abril 30, 2008

Alfabetização no Brasil - Uma metodologia ultrapassada - Fernando C. Capovilla

QUAL O MÉTODO DE ALFABETIZAÇÃO UTILIZADO NO BRASÍL??


10/07/2003 - Andréa Antunes



Professor de Neuropsicologia da Universidade de São Paulo (USP), Fernando César Capovilla.

Especialista em distúrbios da comunicação e da linguagem.



Folha Dirigida — Como o sr. avalia nossos alfabetizadores?

Fernando César Capovilla — São pessoas dedicadas e que querem fazer um bom trabalho. No entanto, são impedidas de fazê-lo porque os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) do Ministério da Educação (MEC) estão completamente errados. Quando comparamos os PCN’s brasileiros com os britânicos, finlandeses, franceses ou americanos notamos uma disparidade extraordinária. Eles dizem para não fazer o que o Brasil faz. Existem dois métodos para alfabetização: o ideovisual e o fônico. O mundo inteiro, que usa a escrita alfabética, usa o método fônico porque uma revisão da literatura, de 115 mil estudos científicos publicados, provou que o método fônico é superior ao ideovisual, que continua sendo usado no Brasil e no México.


Folha Dirigida — O que é exatamente o método ideovi
sual? E o fônico? Qual a diferença entre eles?


Capovilla — No ideovisual o professor dá o texto para o aluno. O MEC recomenda, por meio dos seus PCN’s, que se dê o texto à criança (um texto, como eles dizem, complexo, rico), e afirma ainda que não há necessidade de ensinar a criança a converter letras em sons e sons em letras. Diz também que o professor deve aceitar tudo o que a criança escreve como uma produção legítima. O professor não pode ensinar, corrigir, treinar ou guiar a criança ao longo do processo. O MEC acredita que a criança aprende praticamente sozinha, que basta ter livros no entorno que ela vai aprender a ler e escrever, e isso é falso. O mundo inteiro descobriu, por meio de atividades científicas, que ler e escrever são atividades complexas que requerem um treinamento específico. São necessárias instruções sobre a relação entre as letras e os sons para que a criança possa codificar fonografenicamente (a partir da fala escrever) e decodificar grafonemicamente (a partir da palavra decodificar o texto e produzir fala). O método fônico evoca a fala, a mesma fala com a qual a criança pensa e se comunica. Por isso é um método muito natural.

Folha Dirigida — O Brasil sempre utilizou este método?

Capovilla — Antes a alfabetização era feita pelo método silábico. A partir dos anos 80, com o Construtivismo, foi introduzido o método ideovisual que produziu péssimos efeitos. O Brasil é recordista mundial de incompetência de leitura. O México está em segundo lugar e tanto um quanto outro seguem Emília Ferrero (psicopedagoga argentina), ou seja, o Construtivismo. O mundo inteiro deixou isso como sendo um mito, como sendo pernicioso para a criança. Pelos resultados se conhece o método. Quais são os resultados do método ideovisual empregado no Brasil? Incompetência. Por isso somos recordistas mundiais em incompetência.


Aqui está um artigo interessante que eu achei em Psicologia - RedePsi: http://www.redepsi.com.br/portal/modules/smartsection/item.php?itemid=87

abril 29, 2008

PARA PENSAR...


“...precisamos de alunos ativos, que aprendam a descobrir por si mesmos, em parte através de sua própria atividade espontânea,em parte através do material que organizamos para eles... Jean Piaget”

LEIS ESPECÍFICAS DE INCLUSÃO ESCOLAR PARA OS DISLEXICOS.


leis específicas de inclusão escolar para os disléxicos, capacitação dos professores e mudanças na aplicação de provas para concursos públicos. Programa Estadual para Identificação e Tratamento da Dislexia na Rede Oficial de Educação.
Lei n.º 12.524, de 2 de Janeiro de 2007.Legislação de apoio para atendimento ao disléxico
LDB 9.394/96 Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 (ECA)
Deliberação CEE nº 11/96 Indicação CEE nº 5/98, de 15/4/98
Parecer CEE nº 451/98 - 30/7/98 Parecer CNE/CEB nº 17/2001
Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001

LEGISLAÇÃO DE APOIO PARA ATENDIMENTO AO DISLÉXICO.


LEGISLAÇÃO DE APOIO PARA ATENDIMENTO AO DISLÉXICO

(LDB 9.394/96)Art. 12 - Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:
I - elaborar e executar sua Proposta Pedagógica
V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento
Art. 23 - A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.
Art. 24, V, a) avaliação contínua e cumulativa; prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período

Lei 8.069, de 13 de julho de 1990 (ECA)artigo 53, incisos I, II e III
a criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes: I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II – direito de ser respeitado pelos seus educadores; III – direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares superiores”

Deliberação CEE 11/96, artigo 1º:“o resultado final da avaliação feita pela Escola, de acordo com seu regimento, deve refletir o desempenho global do aluno durante o período letivo, no conjunto dos componentes curriculares cursados, com preponderância dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados obtidos durante o período letivo sobre os da prova final, caso esta seja exigida, considerando as características individuais do aluno e indicando sua possibilidade de prosseguimento nos estudos”

Indicação CEE nº 5/98, de 15/4/98, D.O.E. em 23/9/98“(...)educação escolar consiste na formação integral e funcional dos educandos, ou seja, na aquisição de capacidades de todo tipo: cognitivas, motoras, afetivas, de autonomia, de equilíbrio pessoal, de inter-relação pessoal e de inserção social.
"(...)os conteúdos escolares não podem se limitar aos conceitos e sim devem incluir procedimentos, habilidades, estratégias, valores, normas e atitudes. E tudo deve ser assimilado de tal maneira que possa ser utilizado para resolver problemas nos vários contextos.
(...)os alunos não aprendem da mesma maneira e nem no mesmo ritmo. O que eles podem aprender em uma determinada fase depende de seu nível de amadurecimento, de seus conhecimentos anteriores, de seu tipo de inteligência, mais verbal, mais lógica ou mais espacial. No cotidiano da sala de aula, convivem pelo menos três tipos de alunos que têm “aproveitamento insuficiente”: os imaturos, que precisam de mais tempo para aprender; os que têm dificuldade específica em uma área do conhecimento; e os que, por razões diversas, não se aplicam, não estudam, embora tenham condições.
(...)recuperar significa voltar, tentar de novo, adquirir o que perdeu, e não pode ser entendido como um processo unilateral. Se o aluno não aprendeu, o ensino não produziu seus efeitos, não havendo aqui qualquer utilidade em atribuir-se culpa ou responsabilidade a uma das partes envolvidas. Para recobrar algo perdido, é preciso sair à sua procura e o quanto antes melhor: inventar estratégias de busca, refletir sobre as causas, sobre o momento ou circunstâncias em que se deu a perda, pedir ajuda, usar uma lanterna para iluminar melhor. Se a busca se restringir a dar voltas no mesmo lugar, provavelmente não será bem sucedida.
(...) O compromisso da Escola não é somente com o ensino, mas principalmente com a aprendizagem. O trabalho só termina quando todos os recursos forem usados para que todos os alunos aprendam. A recuperação deve ser entendida como uma das partes de todo o processo ensino-aprendizagem de uma escola que respeite a diversidade de características e de necessidades de todos os alunos.
(...) Dentro de um projeto pedagógico consistente, a recuperação deve ser organizada para atender aos problemas específicos de aprendizagem que alguns alunos apresentam, e isso não ocorre em igual quantidade em todas as matérias nem em épocas pré-determinadas no ano letivo. A recuperação da aprendizagem precisa: - ser imediata, assim que for constatada a perda, e contínua; ser dirigida às dificuldades específicas do aluno; abranger não só os conceitos, mas também as habilidades, procedimentos e atitudes.
(...) A recuperação paralela deve ser preferencialmente feita pelo próprio professor que viveu com o aluno aquele momento único de construção do conhecimento. Se bem planejada e baseada no conhecimento da dificuldade do aluno, é um recurso útil.”

A legislação sobre avaliação/verificação


Parecer CEE 451/98 - 30/7/98, D.O.E. de 01/08/98, páginas 18 e 19, seção I) "a expressão '...rendimento escolar...' , que se encontra no inciso V do artigo 24 da Lei 9.394/96, se refere exclusivamente a aprendizagem cognitiva? Resposta: Não. A legislação sobre avaliação/verificação do rendimento escolar, sobretudo o referido artigo, não restringe a expressão "rendimento escolar" exclusivamente à aprendizagem cognitiva.
A lei 9.394/96, ao tratar da educação básica, situou-a no quadro de abertura que permitiu, aos que dela fossem cuidar, em seus diferentes níveis e modalidades, a pensasse como um todo e a explicitasse, nos limites do seu texto, em sua proposta pedagógica e em seu regimento. Na elaboração dessa proposta e desse regimento, consubstanciado certamente numa visão de homem, de sociedade e, por conseqüência, numa concepção de educação e de avaliação, cuidados especiais deverão ser tomados para que estejam contidos, nesses instrumentos, procedimentos referentes ao processo ensino-aprendizagem, e em particular ao de verificação do rendimento escolar.
O legislador deixou sob a responsabilidade da escola e de toda sua equipe a definição do projeto de educação, de metodologia e de avaliação a serem desenvolvidas. Abandonou detalhes para agarrar-se ao amplo, ao abrangente. Aponta, por isso, para uma educação para o progresso, onde estudo e avaliação devem caminhar juntos, esta última como instrumento indispensável para permitir em que medida os objetivos pretendidos foram alcançados. Educação vista como um processo de permanente crescimento do educando, visando seu pleno desenvolvimento, onde conceitos, menções e notas devem ser vistos como mero registros, prontos a serem alterados com a mudança de situação. E, nessa busca do pleno desenvolvimento e do processo do educando, estão presentes outros objetivos que não só os de dimensão cognitiva mas os de natureza sócio-afetiva e psicomotora, que igualmente precisam ser trabalhados e avaliados. O cuidado deve estar é no uso que se pode fazer desta avaliação, não a dissociando da idéia do pleno desenvolvimento do indivíduo."

DIRETRIZES PARA EDUCAÇÃO DOS PORTADORES ESPECIAL


Lei 10.172 de 9 de janeiro de 2001 - Plano Nacional de Educação - Capítulo 8 - Da Educação Especial8.2 - DiretrizesA educação especial se destina a pessoas com necessidades especiais no campo da aprendizagem, originadas quer de deficiência física, sensorial, mental ou múltipla, quer de características como de altas habilidades, superdotação ou talentos. (...) A integração dessas pessoas no sistema de ensino regular é uma diretriz constitucional (art. 208, III), fazendo parte da política governamental há pelo menos uma década. Mas, apesar desse relativamente longo período, tal diretriz ainda não produziu a mudança necessária na realidade escolar, de sorte que todas as crianças, jovens e adultos com necessidades especiais sejam atendidos em escolas regulares, sempre que for recomendado pela avaliação de suas condições pessoais. Uma política explícita e vigorosa de acesso à educação, de responsabilidade da União, dos Estados e Distrito Federal e dos Municípios, é uma condição para que às pessoas especiais sejam assegurados seus direitos à educação. Tal política abrange: o âmbito social, do reconhecimento das crianças, jovens e adultos especiais como cidadãos e de seu direito de estarem integrados na sociedade o mais plenamente possível; e o âmbito educacional, tanto nos aspectos administrativos (adequação do espaço escolar, de seus equipamentos e materiais pedagógicos), quanto na qualificação dos professores e demais profissionais envolvidos. O ambiente escolar como um todo deve ser sensibilizado para uma perfeita integração. Propõe-se uma escola integradora, inclusiva, aberta à diversidade dos alunos, no que a participação da comunidade é fator essencial. Quanto às escolas especiais, a política de inclusão as reorienta para prestarem apoio aos programas de integração. (...)
Requer-se um esforço determinado das autoridades educacionais para valorizar a permanência dos alunos nas classes regulares, eliminando a nociva prática de encaminhamento para classes especiais daqueles que apresentam dificuldades comuns de aprendizagem, problemas de dispersão de atenção ou de disciplina. A esses deve ser dado maior apoio pedagógico nas suas próprias classes, e não separá-los como se precisassem de atendimento especial.

Parecer CNE/CEB nº 17/2001// Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001“O quadro das dificuldades de aprendizagem absorve uma diversidade de necessidades educacionais, destacadamente aquelas associadas a: dificuldades específicas de aprendizagem como a dislexia e disfunções correlatas; problemas de atenção, perceptivos, emocionais, de memória, cognitivos, psicolingüísticos, psicomotores, motores, de comportamento; e ainda há fatores ecológicos e socio-econômicos, como as privações de caráter sociocultural e nutricional.”

abril 28, 2008

Livro: O DOM DA DISLEXIA





Livro: O DOM DA DISLEXIA
O que têm em comum cientistas como Einstein e Darwin; artistas e escritores como Picasso, Leonardo da Vinci e Agatha Christie, um político como Churchill e o general Patton? A essa lista de famosos com um talento especial, porém ainda não reconhecido como tal, podem ser acrescentados John Lennon, Harrison Ford, o jogador de basquete Magic Johnson e empresários como Henry Ford e Ted Turner, o todo-poderoso das comunicações, que criou a primeira rede de TV all news do planeta, a CNN. Além de serem mundialmente famosos, todos são disléxicos. A lista, que inclui vários outros nomes, como o do ator Tom Cruise (que já falou publicamente sobre o problema) está no livro O dom da dislexia – Por que algumas das pessoas mais brilhantes não conseguem ler e como podem aprender", de Ronald D. Davis (com a colaboração de Eldon M. Braun), que a Editora Rocco publica sob o selo Pais, Tais & Profissionais.
Ronald Davis, ele próprio um disléxico, relata no prefácio uma marcante experiência de sua vida. Em 1949, aos 7 anos de idade, estava mais uma vez de castigo no canto da sala de aula, com um lenço branco dobrado sobre sua cabeça, seu "rótulo de demérito". Envergonhado, sem coragem de mover-se para ir ao banheiro, acaba molhando as calças. Tenso, apavorado com a possibilidade de ouvir os meninos gritarem "O retardado fez xixi na calça de novo!", ele permaneceu imóvel até que o sinal tocasse e a sala ficasse vazia. Ainda sem coragem de se mover, ele sussurrou uma prece e então o professor que o havia posto lá o obriga a falar em voz alta o que está dizendo. "Eu pedi para Deus não me fazer sentar no canto nunca mais"
Davis só sentiu que havia finalmente deixado o canto e o castigo muitos anos depois, quando milhares de disléxicos como ele já haviam passado pelo Reading Research Council, um dos programas do Ron Davis´s Research Council. "O tom coloquial com que é escrito promove uma leitura que flui rapidamente. Aparentemente simples e fácil, o livro engana. Na verdade, trata-se de um livro denso: traz muita informação e, principalmente, muita inovação", afirma a psicoterapeuta Ana Lima, que assina o prefácio à edição brasileira. Por isso, é indicado não apenas para os professores e outros profissionais que lidam com o assunto, mas também para os pais que buscam mais informação.
A maior parte das pessoas que conhece o termo "dislexia" o associa a um transtorno de aprendizado que impede os portadores de lerem e compreenderem aquilo que estão lendo e também de escrever apropriadamente. Um distúrbio da leitura e da escrita. O autor mostra, em 34 capítulos divididos em quatro grandes blocos — "O que é realmente a dislexia", "O pequeno D.P. – uma teoria de desenvolvimento da dislexia", "O dom" e "Fazendo algo a respeito" — que, para início de conversa, a leitura e a escrita não são as únicas situações em que os sintomas da dislexia aparecem. E, numa visão que representa um giro de 180 graus em relação às abordagens tradicionais, pródigas em diagnósticos e técnicas paliativas, mas carentes de propostas de solução do problema, mostra que o disléxico, com sua extraordinária habilidade de pensar principalmente em imagens, precisa ter esse dom desenvolvido e não controlado ou reprimido com métodos que cerceiam sua incrível criatividade, como faz a educação tradicional do Ocidente.
No glossário ao final do livro, dislexia é definida como "um tipo de desorientação causada por uma habilidade cognitiva natural que pode substituir percepções sensoriais normais por conceituações; dificuldades com leitura, escrita, fala e direção, que se originam de desorientações desencadeadas por confusões com relação aos símbolos. A dislexia se origina de um talento perceptivo"
Davis mostra que problemas na escola com leitura, escrita, ortografia e matemática, ou ainda troca de letras e palavras, ou lentidão na aprendizagem, são apenas um aspecto da dislexia. "Uma vez, quando fui convidado para uma entrevista na televisão, perguntaram-me pelo ‘lado positivo’ da dislexia. Como parte da resposta, relacionei cerca de uma dúzia de disléxicos famosos. A entrevistadora então comentou: ‘Não é surpreendente que todas essas pessoas tenham sido gênios, apesar de serem disléxicos?’ Ela não percebeu o x da questão. A genialidade deles não ocorreu apesar da dislexia mas por causa dela!
O autor lembra que a palavra dislexia foi o primeiro termo usado genericamente para designar vários problemas de aprendizagem, e por isso ele a classifica de "a mãe do todos os transtornos de aprendizagem". Desde o início do século passado, os pesquisadores apresentaram várias teorias para explicá-la, como algum tipo de lesão cerebral ou nervosa ou ainda uma disfunção congênita. Mas já são mais de 70 os nomes utilizados para descrever seus diferentes aspectos. O fato é que a maioria das teorias foi formulada para explicar sintomas ou características da dislexia, e por que o transtorno ocorreu. A novidade que Davis propõe é a correção da dislexia.
Para Davis, a orientação — compreendida como a capacidade de ver, ouvir ou sentir o mundo exterior a partir de um ponto de vista que faz sentido para a pessoa — é fundamental. Por essa razão ele propõe que as palavras que causam problemas para os disléxicos — que ele chama de palavras-gatilho —, que têm significados e, freqüentemente, vários sentidos diferentes, além de serem comuns na linguagem escrita e falada do dia-a-dia, sejam listadas e trabalhadas com os disléxicos.
Além de dedicar capítulos especialmente aos problemas enfrentados pelos disléxicos com a matemática e a escrita, que tanto preocupam os pais, Davis aborda o Transtorno de Déficit de Atenção (TDA). Ele faz uma dura crítica à freqüência com que escolas vêm utilizando essas palavras para definir um transtorno de aprendizagem, quando, na verdade, se trata de problemas distintos.
"Na maioria dos casos, não se deveria falar em transtorno de aprendizagem, mas em transtorno de ensino. Existe um transtorno médico genuíno chamado TDA que impede a pessoa de manter a atenção. (...) Atualmente, muitos estudantes que não conseguem manter a atenção fixa por muito tempo numa tarefa estão sendo diagnosticados como portadores de TDA. Diz-se a seu respeito que se ‘distraem facilmente’. Levam sua atenção a outras coisas no ambiente em vez de se manterem ligados no que o professor determinou. Às vezes, o problema da TDA é acompanhado de uma segunda condição, a hiperatividade. Ambas têm suas raízes nas diferenças do desenvolvimento das crianças disléxicas durante a primeira infância." Davis sustenta que é natural e fácil para as crianças disléxicas prestar atenção, o difícil para elas é se concentrar. E que, "geralmente, são os disléxicos que são rotulados com a etiqueta hiper por causa dos efeitos físicos da desorientação. Os estudantes, em sua maioria, simplesmente ficam entediados e lutam para permanecer acordados quando estão desinteressados ou confusos. Os disléxicos se tornam também desorientados"
E o autor dá uma alfinetada na porção de culpa das escolas. "Aprender a ficar orientado elimina os sintomas de desorientação, mas nunca tornará um estudante interessado numa matéria que está sendo dada pobremente. É interessante notar que professores muito bons raramente parecem ter estudantes que sofrem de TDA em suas classes, apesar de alguns destes mesmos estudantes serem tachados de portadores de TDA em outras classes.
O livro O dom da dislexia – Por que algumas das pessoas mais brilhantes não conseguem ler e como podem aprender foi impresso com uma fonte maior do que o habitual e com cuidado de só permitir o aparecimento de palavras divididas no fim de uma linha quando não houvesse alternativa. Isso para fazer com que a leitura do livro se torne mais agradável para algum possível disléxico que desejar lê-lo. Além disso, o livro apresenta uma série de exercícios das técnicas criadas pelo autor para ajudar os disléxicos a desenvolverem seu dom.

abril 27, 2008


"FIZ DE MIM O QUE NÃO SOUBE, E O
QUE PODERIA FAZER POR MIM,
NÃO FIZ.
CONHECERAM-ME LOGO
POR QUEM NÃO ERA.
E NÃO DESMENTI E PERDI-ME.
QUANDO QUIS TIRAR A MÁSCARA
ESTAVA PREGADA À CARA.QUANDO A TIREI E ME VI NO ESPELHO,
TINHA ENVELHECIDO"


Autor: Fernando Pessoa.

O sistema lingüístico influencia o aprendizado matemático:


Quando se trata de bom aproveitamento escolar, o cérebro representa apenas um tijolo entre vários outros – um tijolo indispensável, é verdade, mas não suficiente para se compreender todos os aspectos do aprendizado. Assim, por exemplo, a habilidade de se fazer cálculos também está inserida em um contexto cultural, o que não é levado em consideração quando se mede a atividade neuronal.
O sistema lingüístico influencia o aprendizado matemático: como os números em chinês (“dez-um”, “dez-dois” e assim por diante) são formados de maneira mais regrada que em inglês, em média, as crianças orientais aprendem a trabalhar com quantias a partir de dez mais cedo que os estudantes americanos. Essa foi a conclusão de estudos comparativos realizados pelo psicólogo Kevim Miller, da Universidade de Illinois, Estados Unidos. E de acordo com a forma como os números são nomeados – se primeiro as dezenas e depois as unidades, como em 80 e dois ou, ao contrário, como em alemão zweiundachtig (dois e 80) ou quando expressões mais complicadas como o francês quattre-vingt-deux devem ser aprendidas – os professores se utilizam de diferentes ferramentas pedagógicas.
O domínio da própria língua materna ou mesmo a capacidade de andar ereto são resultados de uma aprendizagem privilegiada, a que o homem está predestinado. Ele ocorre segundo programas biológicos relativamente fixos em fases sensíveis do desenvolvimento. Por outro lado, no caso da aquisição de conhecimentos escolares, o chamado aprendizado não privilegiado está em primeiro plano: aqui, são os fatores sociais e culturais que definem em primeira instância quando os processos de aprendizagem devem ser iniciados e como devem ocorrer.
Para técnicas culturais como a leitura, a escrita ou o cálculo, o cérebro humano não possuiu nenhum módulo de aprendizado automático. Sua aquisição depende mais decisivamente de conhecimentos preexistentes. Para que as crianças aprendam o conceito físico de densidade, elas precisam, antes, saber lidar com conceitos como peso e volume. Para aprender que as baleias não são peixes, mas mamíferos, elas antes precisam compreender que os animais não são classificados de acordo com a sua aparência nem seu habitat, mas sim com a forma como se reproduzem.
Quanto melhor organizada a base de conhecimentos prévios, mais fácil será o aprendizado não privilegiado. Portanto, para melhorar suas aulas, os pedagogos devem saber exatamente quais conhecimentos prévios os alunos devem ter para que seus objetivos didáticos possam ser atingidos e quais conceitos cognitivos as crianças utilizam para solucionar novos problemas: por exemplo, de que conceitos intuitivos eles dispõem para lidar com quantidades e números e como eles podem ser utilizados? Tais questões não podem ser descritas neurofisiologicamente. Os métodos e conceitos da psicologia são aqui insubstituíveis.
Assim, a contribuição dos pesquisadores do cérebro para os estudos do ensino e do aprendizado não se compara à dos físicos para a engenharia. A neurobiologia, porém, pode nos fornecer elementos para um melhor diagnóstico e explicação de distúrbios cognitivos e para ajudar a identificar habilidades inatas – contanto que ela trabalhe conjuntamente com análises comportamentais baseadas em conceitos psicológicos.

Obs.: Matéria extraída da Revista Viver – mente e cérebro
(Edição n.º 157 – fevereiro/2006)
Colaboração: Ralph Schumacher
Ilustrações: Luiz Cláudio

MANTEIGA NO PÃO, LÁPIS NA MÃO !!


Passar manteiga no pão

Não necessariamente. Mesmo que usemos nossas mãos tanto para passar manteiga no pão como para escrever, ninguém chegaria à conclusão de que passar manteiga no pão é a melhor forma de se preparar para escrever. O fato de os mesmos processos cerebrais serem responsáveis pela realização de duas habilidades diferentes não significa que podemos tirar conclusões a respeito de como estimulá-las.
No cérebro infantil, contar nos dedos exige a participação de regiões que realizam operações matemáticas complexas nos adultos; isso é muito interessante do ponto de vista dos pesquisadores. Mas somente estudos adequados sobre desenvolvimento poderiam comprovar se usar os dedos para contar, na infância, ajuda a melhorar posteriores habilidades matemáticas de uma pessoa. Resultados obtidos por um grupo de psicólogos de Freiburg, Alemanha, coordenados por Burkhart Fischer, sugerem que crianças “que contam nos dedos” provavelmente possuem apenas dificuldade em conceituar quantidades.
Obs.: Matéria extraída da Revista Viver – mente e cérebro
(Edição n.º 157 – fevereiro/2006)
Colaboração: Ralph Schumacher
Ilustrações: Luiz Cláudio

Mas quais conhecimentos o estudo do cérebro pode fornecer ??


Crianças têm dificuldade com matemática por motivos diversos. Apenas medir sua atividade cerebral não as esclarece
Pedagogos têm esperança de obter princípios e conselhos práticos dos estudos neurocientíficos para melhorar o aprendizado escolar. Mas quais conhecimentos o estudo do cérebro pode fornecer – e quais são?


FONTE DE PESQUISA: http://www.appai.com.br/Jornal_Educar/jornal48/neuropedagogia/neuro.asp

UM PROBLEMA, VÁRIAS CAUSAS.


Um problema, várias causas

Reconhecer e explicar distúrbios cognitivos é uma coisa – construir um modelo otimizado de ensino “normal” é algo bastante diferente. Tomemos como exemplo o aprendizado de números: como descobriu o estudioso da cognição, Stanislas Dehaene, as regiões cerebrais que, nos adultos, são responsáveis pelas contas matemáticas, tornam-se especialmente vivas nas crianças quando elas usam os dedos para contar. Será que se trata, então, de uma habilidade matemática inata que, se estimulada, pode melhorar futuramente a capacidade de fazer cálculos?

Será que então a causa da dislexia está relacionada à pouca atividade cerebral em determinada região? De forma alguma. Descrições neuropsicológicas não bastam. O déficit de leitura e escrita tem causas variadas.
O problema pode estar relacionado, por exemplo, a um distúrbio no processamento de estímulos visuais ou a uma falha na associação de fonemas com a escrita. Para ajudar as crianças afetadas, são utilizadas duas estratégias: no primeiro caso, deve-se exercitar o reconhecimento de letras e palavras, no segundo, a capacidade auditiva e o aprendizado de fonemas.
O diagnóstico da dislexia, portanto, é impossível sem o auxílio de conceitos psicológicos, pois o mesmo déficit pode ter origem em processos cerebrais totalmente diferentes. Somente quando os problemas comportamentais são reconhecidos e analisados com exatidão, é possível buscar suas causas neuronais.
No entanto, o estudo do cérebro também abre novas possibilidades: se a teoria A explica os distúrbios de leitura e escrita como um problema de concentração visual, e a teoria B, por sua vez, como um déficit na compreensão da língua, então uma análise do cérebro pode ajudar na escolha entre as duas explicações, na medida em que fornece informações sobre o funcionamento das áreas correspondentes.
O mesmo vale para um diagnóstico precoce de déficits cognitivos. A fim de se identificar possíveis distúrbios antes que eles se manifestem no comportamento das crianças, determinadas condições cerebrais teriam de estar claramente relacionadas a problemas futuros num período determinado, mas é bastante difícil comprovar tal relação. E mesmo que os pesquisadores pudessem explicar por que certas habilidades falham e em que momento seria aconselhável um acompanhamento pedagógico – isso não esclarece como deveria ser tal acompanhamento. Para tanto, são necessários modelos da psicologia.

FONTE DE PESQUISA: http://www.appai.com.br/Jornal_Educar/jornal48/neuropedagogia/neuro.asp

Ângulos de observação.


Ângulos de observação

Um mesmo objeto pode ser examinado de diferentes ângulos. É possível investigar um computador que joga xadrez, por exemplo, a partir de, pelo menos, três ângulos diferentes: físico, funcional e intencional.
No primeiro caso, trata-se da variação de tensão elétrica do aparelho, que ocorre de acordo com as leis da física. Funcionalmente, por sua vez, tais movimentos de elétrons cumprem determinadas atividades – como as conexões lógicas ao calcular o melhor movimento durante o jogo. A observação intencional, por fim, baseia-se em outras questões. Por exemplo, que estratégia cognitiva deve ser adotada por um grande mestre para enganar o computador, dotado de maior capacidade de matemática?
Nenhum desses ângulos de observação é o melhor individualmente. Dependem muito do objeto de nosso interesse. O computador como aparato técnico, como máquina de calcular capaz de participar de um jogo ou como um adversário num duelo de xadrez, todas essas descrições necessitam de conceitos próprios, são bastante autônomas e independentes entre si.
Aplicado ao aprendizado humano, isso significa que, se quisermos relacionar um nível, como a intensidade da atividade cerebral, a outro, uma capacidade inte­lectual específica, por exemplo, então serão neces­sários conceitos mais amplos relativos a ambos os níveis. Primeiro, devemos saber o que significa “calcular” ou “aprender” antes de conseguir identificar processos cerebrais como o trabalho com números ou processos de memorização. Caso contrário, tais processos perma­necem indecifráveis.
Aqui entra outro ponto importante: todo processo mental pode ser realizado, em princípio, de variadas formas. Portanto, o conhecimento sobre uma determinada regra do xadrez pode ser um modelo de atividade para vários transitores, um comando na linguagem de programação ou até o estado mental de uma pessoa.
É verdade que cada situação concreta gera fenômenos intelectuais no nível dos neurônios, mas eles não podem ser totalmente classificados em categorias neurofisiológicas justamente devido à possibilidade de se realizarem de forma múltipla. Por isso, filósofos também dizem que os fenômenos intelectuais superam os físicos.
O que esse princípio da filosofia do intelecto tem a ver com nosso assunto? Um exemplo: várias crianças com deficiência de leitura e escrita têm dificuldade de reconhecer nas palavras os fonemas compostos, assim como em pronunciá-los. Como o neuropsicólogo Panagiotis Simos, da Universidade de Creta, descobriu há alguns anos, as crianças afetadas apresentam atividade neuronal mais baixa em algumas regiões do córtex dos lobos lateral e anterior – por exemplo, quando têm de decidir se algumas sílabas rimam entre si ou não. Inversamente, quanto melhor conseguem ler, mais essas áreas se destacam no imageamento cerebral.

fonte de pesquisa:http://www.appai.com.br/Jornal_Educar/jornal48/neuropedagogia/neuro.asp

abril 26, 2008

SERÁ TUDO NEURA !!??



Pedagogos têm esperança de obter princípios e conselhos práticos dos estudos neurocientíficos para melhorar o aprendizado escolar. Mas quais conhecimentos o estudo do cérebro pode fornecer – e quais são?

“Para conhecer profundamente o intelecto humano, o melhor é examinar diretamente o cérebro em atividade”. Este é o mote de neurologistas desde que procedimentos por imagens como a tomografia por emissão de pósitrons ou a ressonância magnética funcional passaram a permitir o estudo do funcionamento do cérebro.
Portanto, grandes esperanças freqüentemente acompanham os métodos dos pesquisadores em neurologia, pois, quando as bases biológicas do pensamento, aprendizado e memória forem compreendidas, elas poderão fornecer novas receitas sobre como solucionar as dificuldades de aprendizado das crianças e planejar disciplinas escolares e aulas mais eficientes de maneira geral. Para pais e professores, a “neurodidática” é a promessa de novos caminhos para uma melhor formação educacional.
Mas que conclusões podem ser realmente tiradas a partir de observações de processos neurofisiológicos? Será que o estudo do cérebro pode mesmo oferecer indícios concretos de como deve ser o aprendizado ideal e qual a melhor forma de se transmitir conhecimentos e habilidades? Tais demandas são raramente questionadas em discussões públicas e, quando aparecem, muitas vezes se mostram exageradas.


Obs.: Matéria extraída da Revista Viver – mente e cérebro
(Edição n.º 157 – fevereiro/2006)
Colaboração: Ralph Schumacher
Ilustrações: Luiz Cláudio

abril 25, 2008

PODERIAM ESCLARECER OS IGNORANTES E IGNORADOS SOCIAIS.. A VERDADE !!! QUE NÃO DOE ...

FONTE:http://ube-164.pop.com.br/repositorio/33973/meusite/pd/PD300_03.html
A “verdade” pode ser dividida em dois tipos: a verdade interna como ensinada pela religião, que auxilia o homem a superar a ignorância interna, e a verdade externa como a obtida pela ciência, a qual auxilia o ser humano a superar a ignorância externa.
BEM , ACHO QUE PODERIA FICAR POR MUITO MAIS TEMPO AQUI...POSTANDO ARTIGOS.

Gente, quero agradecer as passoas que por ventura um dia virão , até este cantinho de informações, que tudo isto que tenho construido nestes três anos de trabalho,
visa especialmente: VOÇÊ !! QUE COMU EU, TEM SEDE DE CONHECIMENTO, DESEJO DE SABER
OS SEGREDOS QUARDADOS COMO POR SETE CHAVES DE PURA IGNORÂNCIA , PARA OCULTAR INFORMAÇÕES PRECIOSAS QUE PODERIAM ESCLARECER OS IGNORANTES E IGNORADOS SOCIAIS.

MEUS PENSAMENTOS...SE TORNANDO PALAVRAS.

ELIZABETE RODRIGUES.
Pedagoga / Psicopedagoga e Dislexica.

Dislexia desenvolvimental e Dislexia adquirida !!!



Dislexia desenvolvimental e Dislexia adquirida !!!
Voçê saberia diferênciar????

Assim, tanto para a dislexia desenvolvimental (também chamada
verdadeira porque uma criança já pode herdar tal dificuldade dos
pais) como para a dislexia adquirida (surge após um AVC ou traumatismo), importante é salientar que os docentes, pais e psicopedagogos, especialmente estes últimos, conheçam melhor os
fundamentos psicolingüísticos da linguagem escrita, compreendendo,
assim, o processo aquisição da habilidade leitora e os processos psicológicos envolvidos na habilidade. Realmente, sem o conhecimento
da arquitetura funcional, do que ocorre com o cérebro dos disléxicos,
durante o processamento leitor, toda intervenção corre risco de ser
inócua ou contraproducente.

FONTE DE PESQUISA: http://www.vivenciapedagogica.com.br/dislexia

Dislexia Adquirida, voçê conhece???


Dislexia Adquirida

Descritor inglês Dyslexia, Acquired
Descritor espanhol Dislexia Adquirida
Descritor português Dislexia Adquirida
Definição Afasia visual receptiva caracterizada pela perda da capacidade adquirida previamente em compreendeer o significado ou significância de palavras escritas a mão, apesar da visão estar intacta. Esta condição pode estar associda com INFARTO DA ARTÉRIA CEREBRAL POSTERIOR e outras DOENÇAS CEREBRAIS.
Sinônimos Distúrbio Adquirido da Leitura
Alexia Adquirida
Cegueira Verbal Adquirida

Categoria(s) C10.597.606.150.500.300.200
C10.597.606.150.550.200.500
C23.888.592.604.150.500.300.200
C23.888.592.604.150.550.200.500
F03.087.700
F03.550.350.500.200.500
F03.550.450.400.500

FONTE DE PESQUISA: http://www.bvs.br/php/index.php?lang=pt


"Lista de doenças relacionadas com a "dislexia adquirida".
FONTE DE PESQUISA:http://www.lookfordiagnosis.com/portuguese/

(...) Agrafia ,Alexia Pura,Cegueira Cortical,Anomia,Afasia,Infarto Cerebral,Afasia de Broca
Cegueira Noturna,Transtornos da Percepção,Dano Encefálico Crônico,Hemianopsia
Transtornos da Articulação,Afasia de Wernicke,Transtornos do Desenvolvimento da Linguagem,Agnosia,Transtornos de Aprendizagem,Transtornos da Linguagem
Acidente Cerebrovascular,Traumatismos Encefálicos,Transtornos Cerebrovasculares
Hemorragia Cerebral,Atrofia,Infarto da Artéria Cerebral Posterior,Distúrbios da Fala
Isquemia Encefálica,Demência.Transtornos da Memória,Defeitos da Visão Cromática
Transtornos da Visão,Neoplasias Encefálicas,Encefalopatias,Traumatismos do Nervo Óptico,Traumatismos Cranianos Fechados,Deficiência de Vitamina A,Síndrome
Embolia e Trombose Intracraniana,Astenopia,Doenças Talâmicas,Epilepsia
Complicações Pós-Operatórias,Apraxias,Fraturas Zigomáticas,Atrofia Óptica
Baixa Visão,Ilusões,Síndrome de Gerstmann,Pré-Eclâmpsia,Hematoma,Gagueira
Alucinações,Doenças do Nervo Óptico,Surdez,Doenças Orbitárias (....)

fonte de pesquisa: http://www.lookfordiagnosis.com/results.php?symptoms=dislexia+adquirida%3B+Dist%C3%BArbio+Adquirido+da+Leitura%3B+Alexia+Adquirida%3B+Cegueira+Verbal+Adquirida&lang=3&parent=%2F&mode=F

http://www.lookfordiagnosis.com/mesh_info.php?term=Dislexia+Adquirida&lang=3

abril 24, 2008

PARA PENSAR.


“Talvez uma vez em cada cem anos, uma pessoa pode ser arruinada por excesso de louvor, mas certamente que uma vez em cada minuto alguém morre por falta dele”.

Cecil G. Osborne



DISLEXIA , UM POUCO DA HISTÓRIA.

http://www.sistemanervoso.com/index.php

Histórico

Segundo Margareth Rawson (19680 , a história do reconhecimento da dislexia de evolução como problema surgiu do trabalho de Berlin, que usou o termo dislexia já em 1872 e ainda de W. Pringle Norgan em 1896, Kerr em 1897.

James Hinshelwood, em 1917, publicou uma monografia sobre Cegueira Verbal Congênita , quando observou adultos afásicos. Ele entrou distúrbios infantis como sintomas similares, mas sugeriu que os problemas poderiam ser orgânicos, e ainda levantou a possibilidade de serem hereditários. Encontrou também mais meninos que meninas com este tipo de distúrbio.

Nos Estados Unidos, a classe profissional que primeiro ajudou no reconhecimento da dislexia foi a classe dos oftalmologistas. Suas observações mostraram que a dificuldade não estaria nos olhos, mas no funcionamento da linguagem no cérebro. Não são os olhos que lêem, mas o cérebro.

Os psicólogos e educadores do início do século deram pouca importância aos distúrbios específicos de linguagem, concentravam no aspecto pedagógico do problema; com exceção de Brooner(1917) ao mesmo tempo, a classe médica negligenciava o problema na sala de aula, o que contribuía para estabelecer lacuna entre a recuperação das crianças e o seu problema.Em 1925, se iniciou em Iowa uma pesquisa sobre as causas de se encaminhar crianças para unidades de estudos , dificuldade de ler, escrever e soletrar como uma das causas principais.

Foi então que surgiu como grande pesquisador no campo de distúrbio de aprendizagem Dr. Samuel Orton, neuroanatomista, que fez vários estudos post- mortem em cérebros humanos.Orton propôs vária hipóteses para a ocorrência da dislexia e também vários procedimentos para redução das suas dificuldades.

Em continuação aos estudos de Orton, que atribuía a causa do problema a distúrbios de dominância lateral, Penfield (1959), Zangwill(1960), Masland(1967), Miklebust(1954-1971)e atualmente Galaburda, que descreveu a dislexia de forma mais complexa.

Hoje , os estudos mais recentes estão no campo psiconeurológico. O Brasil também tem sua contribuição sobre A diferença dos volumes dos lobos temporais direito esquerdo.

FONTE DE PESQUISA: http://www.sistemanervoso.com/pagina.php?secao=12&materia_id=250&materiaver=1

abril 23, 2008

DEFICIÊNCIAS !!????


DEFICIÊNCIAS - Mario Quintana ( 30/07/1906 À 05/05/1994).

'Deficiente' é aquele que não consegue modificar sua vida, aceitando as imposições de outras pessoas ou da sociedade em que vive.
'Louco' é quem não procura ser feliz com o que possui.
'Cego' é aquele que não vê seu próximo morrer de frio, de fome, de miséria, e só têm olhos para seus míseros problemas e pequenas dores.
'Surdo' é aquele que não tem tempo de ouvir um desabafo de um amigo, ou o apelo de um irmão. Pois está sempre apressado para o trabalho e quer garantir seus tostões no fim do mês.
'Mudo' é aquele que não consegue falar o que sente e se esconde por trás da máscara da hipocrisia.
'Paralítico' é quem não consegue andar na direção daqueles que precisam de sua ajuda.
'Diabético' é quem não consegue ser doce.
'Anão' é quem não sabe deixar o amor crescer. E, finalmente, a pior das deficiências é ser miserável, pois:
'Miseráveis' são todos que não conseguem falar com Deus.

'A amizade é um amor que nunca morre'.

abril 22, 2008

DIFICULDADES DE LEITURA E ESCRITA, CONCLUSÃO !!???


(Tradução e adaptação do “Annals of Dyslexia” volume 53, 2003, feita por M.Ângela.N. Nico e José Carlos Ferreira de Souza).
Houve um relevante desenvolvimento na epidemiologia, neurobiologia e características lingüísticas e conectivas de dislexia, desde a definição inicial que o Comitê publicou em 1995. Assim também, desde 1995, nosso entendimento sobre dislexia tem sido formado por um número de intervenções e tratamentos que agora dão oportunidade de integrar as informações sobre a natureza e a magnitude da resposta, ao ensino no nosso conceito de dislexia de evolução. A definição proposta em 2003, discutida neste trabalho reflete nosso respeito à natureza dinâmica do processo científico e sua utilidade em aumentar nossa compreensão sobre a dislexia. Fizemos a revisão da definição de 1995, com base nas evidências relevantes no desenvolvimento da leitura e escrita, dificuldade de leitura e escrita e ensino da leitura e escrita. Mas a tarefa não está completa. Nosso entendimento de dislexia é um trabalho em andamento e irá continuar. Para termos certeza nos próximos cinco anos teremos de comparar pesquisas metodológicas e modalidades investigativas para o estudo da dislexia . Literalmente garantirá a aquisição de novos conhecimentos que mais tarde, modificarão a definição. A única constante é que isso e as futuras definições refletirão o que a ciência tem de melhor para oferecer.

DIFICULDADES FONOLÓGICAS ???


... Conseqüências secundárias podem influir na compreensão da leitura que impedirão o conhecimento do vocabulário.

É fato que o entendimento das dificuldades fonológicas leva a problemas de fluência e precisão, que pode levar a problemas de vocabulário. Tudo isso junto interfere na leitura e entendimento do texto como um todo. È importante afirmarmos que essa explicação remove o argumento antigo de que precisão e fluência na palavra escrita “não é realmente leitura”.

O CONCEITO DE HABILIDADES COGNITIVAS.


Não é esperada em relação a outras habilidades cognitivas consideradas no grupo (faixa etária)

Essa afirmação gerou grande discussão no Comitê. Por outro lado o Comitê reconheceu que a noção de dificuldade inesperada no aprendizado da leitura é básico em quase todas as definições de dislexia, incluindo a definição de 1995 (Lyon,1995; Orton,1937 ).

Por outro lado, enquanto preserva o conceito de aprendizagem defasada, o Comitê não quer abraçar a idéia de que déficits básicos na decodificação e reconhecimento de palavras devam ser significantemente inferior ao QI como está especificado na fórmula de discrepância típica. “De fato há entre os pesquisadores e clínicos um conceito crescente da dependência da discrepância entre o QI (geralmente muito alto) e aquisição de leitura para o diagnóstico da dislexia(S. Shaywitz, 2003,p.137). Ao invés disso os dados sugerem que essa defasagem deve ser acessada através de comparação da idade de leitura com a idade cronológica e ou por comparação entre habilidade de ler o nível educacional e o professor envolvido. ( S.Shaywitz,2003,p.133) A maior preocupação que repousa nessa discrepância é que isso freqüentemente resulta num atraso na identificação do problema de leitura e esse atraso resulta no atraso no fornecimento de ensino adequado. (Fletcher ,et al 2002 and Lyon, et al 2003).

Novo neste componente da definição é o conceito de que a criança necessita de ensino adequado. A história de instrução individual é crítica no entendimento da natureza da dificuldade observada. Por exemplo, muitas crianças de risco vêm do meio ambiente não adequado com educação de pré-escola com falha. Portanto, freqüentemente, entram na escola com falha de muitas características lingüísticas essenciais e pré-requisitos para a leitura (ou seja, sensibilidade fonológica, vocabulário e motricidade fina) fatores críticos para proficiência da leitura. Se o ensino de leitura, fornecido para a criança na sala de aula não preencher as lacunas das habilidades fundamentais, e não for ajustado para se ensinar essas habilidades faltantes, ocorrerão falhas típicas na leitura (Lyon ,et al.,2001). Por outro lado, numerosos estudos recentes (Torgesen, 2000 ) mostraram muitas crianças identificadas como de risco na pré –escola e 1 a série fundamental e que lhes foram dadas ensino adequado desenvolveram proficiência desde cedo. Torgesen (2000) , afirma que a intervenção precoce tem a capacidade de reduzir a possível falha na leitura e escrita de 18% na população escolar, para de 1,4 até 5,4.

Mas, o estudo sobre intervenção precoce, resumido por Torgesen (2000), indica claramente que nenhum dos professores que atuaram na intervenção precoce foram igualmente efetivos para todas as crianças de risco estudadas, mesmo quando a intervenção foi feita intensamente por professores e profissionais (fonoaudiólogos e psicopedagogos) bem preparados.

Enquanto o Comitê discutia esses achados, surgiu um consenso de que o papel da história educacional deve ser levado muito a sério. Especificamente a falta de resposta para instrução científica dada é um fator que diferencia a dislexia severa agravada com ensino inadequado. Portanto a definição de dislexia de desenvolvimento e a identificação desses indivíduos, pode nos levar a desconfiar da qualidade de resposta dada por especialistas.

COMPONENTE FONOLÓGICO DA LINGUAGEM.


Essas dificuldades resultam tipicamente na deficiência do componente fonológico da linguagem.

A teoria sobre dislexia tem sido proposta baseada no sistema visual (Stein & Walsh,1997), e outros fatores como processamento temporal (auditivo) do estímulo dentro deste sistema (Talcott, et al., 2000; Tallal, 2000). Existe agora uma forte consciência dos investigadores neste campo de que, a dificuldade central na dislexia reflete um déficit dentro do sistema da linguagem (Ramus, et al., 2003 ). Investigadores de há muito sabem que a fala proporciona a quem a usa criar um infinito número de palavras combinando e permutando um pequeno número de segmentos fonológicos, as consoantes e vogais que servem como constituintes naturais da especialidade biológica: a linguagem. .Uma transcrição alfabética (leitura) mostra estas mesmas habilidades aos leitores, mas somente quando eles conectam estes caracteres arbitrários (representam o sistema fonológico por letras). Fazer esta conexão requer uma consciência de que todas as palavras podem ser decompostas em segmentos fonológicos. Essa consciência permite ao leitor conectar as letras (ortografia ) e a unidade da fala que eles representam (consciência fonológica ). A consciência de que todas as palavras podem ser decompostas nesses elementos básicos (fonemas), permite ao leitor decifrar o código de leitura. Para ler, a criança deve desenvolver a visão de que as palavras podem se dividir em fonemas e que estas letras numa palavra escrita, representem este som. Como mostram numerosos estudos, tal consciência, entretanto, não existe nas crianças e adultos disléxicos ( Bruck, 1992; Fletcher, et al.,199; Liberman & Shanweiler,1991).Estudos bem feitos em grandes populações com distúrbios de leitura confirmam que, na idade escolar de crianças e jovens (Fletcher, et al .,1994; Stanovich & Siegel,1994) assim como em adolescentes, (S.E.Shaywitz, et al.,1999) o déficit fonológico representa a mais forte e específica co-relação com o distúrbio de leitura. (Morris, et al.,1998 ).Tais achados formam a base para a melhor intervenção baseada em evidência destinada à melhora da leitura (Report of the National Reading Panel,2000).

DECODIFICAÇÃO E SOLETRAÇÃO NA DISLEXIA.


É caracterizada por dificuldade no reconhecimento fluente da leitura e pobre habilidade de decodificação e soletração de palavras simples.

Essa definição substitui a de 1995 que se refere simplesmente a “dificuldade de decodificar uma palavra”. A nova definição amplia esta frase referindo-se especificamente ao reconhecimento correto das palavras (identificando as verdadeiras palavras ) e as habilidades de decodificação (pronunciando logatomas ). Também reconhece a soletração pobre como uma característica da dislexia. A soletração esta intimamente relacionada com a leitura não só porque os sons estão ligados às letras, mas porque as palavras estão literalmente colocadas em código ao invés de meramente decifradas (S.Shaywitz, 2003). Talvez a mais importante mudança nesta parte da decodificação é o reconhecimento do que caracteriza os indivíduos disléxicos, particularmente disléxicos adolescentes e adultos: a inabilidade de ler fluentemente. Fluência é a habilidade de ler um texto rapidamente , precisamente e com bom entendimento. (Report of the National Panel, 2000; Wolf, Bowers, & Biddle, 2001). É a marca registrada de um bom leitor. Os dados indicam que leitores disléxicos podem melhorar a leitura conforme vão se tornando mais maduros mas continuam com falta de fluência, que resulta num sobre-esforço e lentidão. (Lefly & Pennington,1991; Shaywitz, 2003).

INVESTIGAÇÕES NEUROLOGICAS SOBRE DISLEXIA.


Uma grande variedade de investigações neurobiológicas por cientistas de todo mundo, tem documentado o sistema neuronal para a leitura em disléxicos através das linguagens e culturas.

Usando imagem funcional do cérebro de adultos disléxicos leitores, é evidente a falha no hemisfério esquerdo posterior cerebral que não funciona adequadamente à leitura, (Brunswick, McCrory, Price, Frith & Frith 1999; Helenius, Tarkiainen, Cornelissen, Hansen, & Salmelin,1999; Horwitz, Rumsey, & Donohue,1998; Paulesu, et al., 2001; Rumsey, et al.,1992; Rumsey et al.,1997; Samelin, Service, Kiesila, Uutela, & Salonen,1996; S.E. Shaywitz, et al .,2003; E.Shaywitz et al.,1998; Simos, Breier, Fletcher, Bergman, & Papanicolaou, 2000). Assim também tarefas de processamento não visual (Demb, Boynton, & Heerger,1998; Eden, et al.,1996) nos sistemas anteriores especialmente envolvendo regiões ao redor do giro frontal inferior também têm sido implicados na leitura.Em trabalhos com indivíduos com lesões cerebrais (Benson, 1997) assim como imagens funcionais cerebrais (Brunswick, et al.,1999; Corina, et al., 2001; Georgiewa, et al.,1999; Gross-Glenn, et al .,1991; Paulesu, et al.,1996; Rumsey, et al ,1997; S.E. Shaywitz, et al.,1998).Essa evidência neurobiológica de disfunção nos circuitos de leitura no hemisfério esquerdo posterior, está evidente em crianças com dificuldade de leitura causadas por falta de estímulos.(Seki, et al., 2001; B. Shaywitz, et al.,2002; Simos, et al. , 2000; Temple, et al.,2001).

Esses dados permitem aos cientistas e clínicos usar o modelo de trabalho dos sistemas neurais para leitura baseada num histórico trabalho de Djerine e em uma teoria mais moderna de Gordon Logan. Logan (1998,1997) propôs dois sistemas críticos no desenvolvimento das habilidades do processamento automático. Um envolve a análise da palavra separando-a em fonemas e isto requer atenção e seu processamento é relativamente vagaroso. O segundo sistema opera na palavra como um todo.É um sistema obrigatório que não requer atenção sendo processada muito rapidamente. Dados convergentes de linhas de investigação indicam que o sistema de análise de palavras de Logan está localizado dentro da região parietal-temporal enquanto que a nomeação rápida automatizada é localizada dentro da área visual da palavra (Cohen, et al., 2000; Cohen, et al ., 2002; Dehaene, Le Clec'H, Poline, Lê Bihan,& Dehaene, 2003, et al., 2001; McCandliss, Cohen & Dehaene, 2003; Moore & Price,1999). A área visual da palavra parece responder preferencialmente a estímulos apresentados rapidamente (Price, Moore, & Frackowiak,1996) e está ligada mesmo quando a palavra não tenha sido conscientizada. (Dehaene, et al.,2001).È esse sistema occiptal-temporal que parece predominar, quando o leitor se torna hábil e junta tudo como uma unidade ortográfica, fonológica e semântica de palavras.

A NOVA DEFINIÇÃO DE DISLEXIA.


A nova definição de Dislexia
(Evolução e comparação com a definição original)
(Tradução e adaptação do “Annals of Dyslexia” volume 53, 2003, por M.Ângela N. Nico e José Carlos Ferreira de Souza)

A NOVA DEFINIÇÃO DA DISLEXIA

Definição de 1995 (G, Reid Lyon)

“Dislexia é um dos muitos distúrbios de aprendizagem. É um distúrbio específico de origem constitucional caracterizado por uma dificuldade na decodificação de palavras simples que, como regra, mostra uma insuficiência no processamento fonológico.Essas dificuldades não são esperadas com relação à idade e a outras dificuldades acadêmicas cognitivas; não são um resultado de distúrbios de desenvolvimento geral nem sensorial. A dislexia se manifesta por várias dificuldades em diferentes formas de linguagem freqüentemente incluindo, além das dificuldades com leitura, uma dificuldade de escrita e de soletração.”

Atual definição de 2003 (Susan Brady, Hugh Catts, Emerson Dickman, Guinevere Eden, Jack Fletcher, Jeffrey Gilger, Robin Moris, Harley Tomey and Thomas Viall)

“Dislexia é uma dificuldade de aprendizagem de origem neurológica. É caracterizada pela dificuldade com a fluência correta na leitura e por dificuldade na habilidade de decodificação e soletração. Essas dificuldades resultam tipicamente do déficit no componente fonológico da linguagem que é inesperado em relação a outras habilidades cognitivas consideradas na faixa etária .“

“Dislexia é um distúrbio específico de aprendizagem ....
Esta definição identifica a dislexia como uma dificuldade específica de aprendizagem ao contrário dos termos mais gerais para distúrbios de aprendizagem. Enquanto esta categoria geral de dificuldade inclui uma grande variedade de distúrbios de audição, fala, leitura, escrita e matemática (USOE 1997), nós recomendamos (Fletcher et al., 2002; Lyon, 1995) que essa categoria deva ser descartada por ser um termo geral a esse distúrbio, quando se discute dificuldade de leitura. Sugerimos que se deve discutir distúrbio específico, definido em termos de domínio operacional coerente. Do ponto de vista epidemiológico, dificuldade de leitura, afeta pelo menos 80% da população. Isto constitui o mais prevalente tipo de distúrbio de aprendizagem.Como já foi dito antes Lyon (1995) é importante reconhecer que muitos indivíduos com dislexia têm também deficiência e comorbidades em outras áreas cognitivas e acadêmicas como v.g. : a atenção ( Schnkweiler, at al.,1995; B.A Shaywitz, Fletcher, & S.E.Shaywitz,1994), matemática ( Fletcher & Loveland, 1986 ) a soletração e expressão escrita (Lindamood, 1994; Moats,1994).Essas observações de comorbidades não vão ao encontro da especificidade da definição proposta da dislexia, mesmo porque características cognitivas como déficit de atenção e matemática são bem diferentes daquelas características de cognição, associadas ao déficit na habilidade básica para leitura (Lyon, Fletcher, & Barnes, 2003).

.... que é de origem neurobiológica.
Essa frase mostra um grande avanço na compreensão das bases neuronais da dislexia nos últimos oito anos, desde a primeira definição e vai muito além da frase “de origem constitucional (1995). Suspeitou-se da origem neurobiológica da dislexia há mais de um século. Em 1891 uma neurologista francesa, Djerine, sugeriu que a porção posterior do lado esquerdo do cérebro é crítica para a leitura. A partir de Djerine, uma grande quantidade de trabalhos a respeito da inabilidade na aquisição da leitura (alexia) descreve as lesões neuroanatômicas mais encontradas localizadas na área parietal-temporal (incluindo o giros angular , supramarginal e as porções posteriores do giro temporal superior) como a região principal no mapeamento da percepção visual para a impressão das estruturas fonológicas do sistema da linguagem,( Damásio). Outra região posterior do cérebro (mais ventral na área occipto-temporal) foi também descrita por Djerine (1892) como crítica para a leitura. Mais modernamente a investigação neurobiológica usa cérebros de disléxicos mortos,(Galaburda, Sherman, Rosen, Aboitz, & Geschwind,1985), Morfometria craneana (Brown, et al., 2001; Eliez, et al., 2000; Filipek, 1996) e Imagem de Ressonância Magnética por Tensão Difusa (técnica que acessa a conectividade das fibras nervosas cerebrais). Esse método dá uma estimativa da orientação das fibras e da anisotropia (qualidade peculiar a certas substâncias cristalizadas de reagir de modo diferente a outros fenômenos físicos: como propagação da luz , calor, crescimento do cristal , dureza etc) tecidual para estabelecer seu caminho, segundo a direção considerada capaz de produzir dupla polarização. Fornece informação sobre conexões na matéria branca. Essa informação é de interesse no estudo da neurologia, psiquiatria e distúrbios de desenvolvimento e (Klingberg, et al.,2000) suporta a crença de que há diferenças nas regiões temporo-parieto-occiptais no cérebro entre disléxicos e leitores sem dificuldade.Talvez a mais convincente evidência para base neurobiológica da dislexia vem dos achados das investigações sobre a imagem funcional do cérebro. Mais do que examinar por autópsia cerebral ou medir o tamanho de regiões do cérebro usando dados morfométricos estáticos, e imagem funcional oferece a possibilidade de se examinar o cérebro funcionando durante uma tarefa cognitiva. Em princípio a imagem funcional do cérebro é muito simples. Quando é pedido para um indivíduo realizar uma tarefa cognitiva simples, essa tarefa demanda processamento em regiões particulares do sistema neuronal cerebral. Para atingir o resultado, é necessário, ativação de sistemas neuronais específicos em regiões cerebrais e estas mudanças de atividades neuronais podem ser medidos por técnicas de imagem funcional por ressonância magnética (fMRI) e magnetoencefalografia (MEG). Como os procedimentos de (FMRI) e (MEG) não são invasivos e são seguros, podem ser usados repetitivamente, propriedade ideal para estudar pessoas, especialmente crianças.

abril 21, 2008

O PAPEL DO PSICOPEDAGOGO OU FONOAUDIÒLOGO E DA ESCOLA.


O papel do psicopedagogo ou fonoaudiólogo e da escola

A intervenção do psicopedagogo ou fonoaudiólogo vai variar conforme o tipo de dislexia: fonológica, lexical ou mista.
Sanchez fala de dois tipos de intervenção. O primeiro, mais global, dirige-se à pessoa do disléxico e visa a três objetivos:
1º) levar o disléxico a reencontrar-se consigo mesmo. Através de mudanças no sistema motivacional, favorecer um controle emocional durante a leitura e auxiliar para que tenha uma boa imagem de si mesmo e consiga conviver com as dificuldades.

2º) possibilitar ao disléxico o reencontro com a leitura. Partindo de textos curtos, interessantes e lidos de forma conjunta, possibilitar que a leitura desperte, no disléxico, sentimentos positivos.

3º ) criar redes com a escola e a família

O 2º tipo de intervenção dirige-se aos déficits específicos do disléxico, auxiliando a melhorar a capacidade para operar com as regras que relacionam fonologia – ortografia e trabalhando a compreensão de textos.

Vamos analisar o papel do psicopedagogo ou fonoaudiólogo e da escola, reportando-nos ao caso da Deise, uma menina, aos 15 anos e 9 meses, cursando o 2º grau, cuja dislexia foi diagnosticada aos 9 anos e 5 meses, quando a escola ia reprová-la novamente na 2ª série.
Daise foi encaminhada por uma psicóloga que atendia uma tia da menina. Esta sensível psicóloga suspeitou que a menina tivesse dislexia pelas dificuldades enfrentadas pela menina na alfabetização. A testagem psicológica (WISC) evidenciou adequadas condições intelectuais. Encaminhou à neuropediatra que encontrou “quadro compatível com dislexia” Sugeriu avaliação psicopedagógica para confirmação do diagnóstico.
Daise cursou a 1ª série em 1993 e passou para a 2ª “pois estava quase no estalo”. Teve aulas de reforço na escola mas foi reprovada ao final do ano.
Enquanto repetia a 2ª série, iniciou tratamento psicopedagógico (de orientação psicológica) em março de 95 que durou todo o ano. Conforme relato pessoal da psicopedagoga, ela achava que Daise não aprendia por bloqueio (problemas com suas histórias pessoais) e portanto passou o ano inteiro fazendo atividades livres, desenhos dela e da família, histórias e jogos. Para esta profissional Deise não escreveria textos porque “história para ela era coisa ruim” .
Ao final do ano estava ameaçada de ser reprovada mas a mãe conseguiu, invocando uma lei, que ela fizesse provas em março/96. Por esta razão estava sendo avaliada para ajudar a decidir se ela repetiria a 2ª série ou iria para a 3ª. Deise não queria fazer novos testes na escola com medo de ser reprovada.
Este é o relato de sua vida escolar feito em 2000:

Minha historia escolar
Quando tinha 6 anos, enterei na primeira sere, mesintir mal. Porque meus colegas sabião, ler e escrever e eu não. A profesora me pasou, fiquei felis mas não sabia ler nem escrever
Sigundasere la foi rum rodei pela primeira ves e nova mente rodei soque ai fui para outro colejio chamado ... fis CI uma clase especia para otipo de problema que eu tina e otros tipos de problemas mas o meu era deslequicia.
Do CI pasei para a terseira sere gostei de fazer a terceira sere.
Depoi a quarta sere e umpoco mas complicado a materia mas foi bom tambem porque quando tinha duvidas perguntava e sempre me explicarão.
Quinta sere foi bom cadaves aprendendo adorei terfeito a quinta sere
Sesta sere Mais matérias mais coisas para aprender e cadaves mai gostado de aprender.
Sai do ... e fui para o .... fis supletivo pasei so que tive que prestar bastante a tensão porque estava fasendo na metade do ano dua seres setima e oitava.
Pasei para a escola .... e fis na outra metade o primeiro ano do sigundo grau.
E agora estou terminando a outra metade do segundo grau foi bom terpasado portodas as seres e espero continua gostando e apredendo cadaves mais.
Observação: Foram omitidos os nomes das escolas freqüentadas por Deise O trabalho psicopedagógico com Daise foi o seguinte:

A) a família e Deise foram informadas do quadro diagnóstico.
Freqüentemente é importante para o disléxico saber o porquê de suas dificuldades. Devemos usar o “rótulo” dislexia somente quando isto vai em benefício do paciente. Não se deve ter pressa em classificar mas, sim, em intervir.
Para Deise parece ter sido importante pois ela disse para a professora: “Graças a Deus descobriram o que eu tenho: Dislexia”.

B) foi indicada troca para uma escola que lida muito bem com a inclusão onde ela cursou uma classe intermediária. A escola foi orientada na manejo das dificuldades de Deise:
 Não pretender que alcance um nível leitor igual aos dos outros colegas.
 Valorizar sempre os trabalhos pelo seu conteúdo e não pelos erros de escrita.
 Sempre que possível, realizar avaliações oralmente.
 Destacar os aspectos positivos em seus trabalhos.
 Diminuir os deveres de casa, envolvendo leitura e escrita.

C) A psicopedagoga trabalhou um ano com as habilidades nucleares da leitura: reconhecimento de palavras e compreensão. Partiu de um trabalho com consciência fonológica necessário para a reconstituição do sistema de correspondência fonologia/ortografia, visando maior precisão e rapidez na decodificação. Buscou ampliar o vocabulário visual-gráfico e, paralelamente, realizou leitura conjunta.
Ao final do ano fez uma reavaliação psicopedagógica, cujos resultados referentes à ortografia, estão expressos no anexo 1. Nesta tabela também aparecem reavaliações feitas posteriormente, em que se constata um progresso na escrita ortográfica. Ao mesmo tempo, contudo, foi observada uma persistência destas dificuldades, o que é característica do disléxico.

D) No ano seguinte foi indicado trabalho com Amiga Pedagógica Qualificada que fazia atendimento domiciliar. Este profissional é um professor orientado por psicopedagogo (atualmente psicopedagogos estão fazendo este trabalho) que trabalha sob a supervisão dos profissionais que atendem o caso. Auxilia nos temas de casa, realiza atividades específicas de leitura e escrita, buscando facilitar sua vida escolar.

E) Em quase todos os anos subseqüentes, Deise foi reavaliada para determinar prioridades de atendimento e orientação às escolas. Neste sentido fez:
• avaliação e tratamento ortóptico (para facilitar a amplitude de convergência);
• avaliação e tratamento otorrinolaringológico em função de resfriados freqüentes que interferiam na escrita da nasalidade
• avaliação e tratamento emocional no início da adolescência
• avaliação do processamento auditivo ( fará no corrente ano)

O trabalho com a escola deve ser continuado. Os professores necessitam de ajuda para usar estratégias especiais para os disléxicos sem que isso implique “favorecimento” de qualquer ordem.
Ainda estamos longe de um ideal de proposta de intervenção escolar. Somente ir nas escolas e fazer prescrições tem se mostrado insuficiente. Como refere Sanchez, 2003 temos que aliar às propostas prescritivas às descritivas. Necessitamos idéias e conhecimentos que orientem as ações, isto é, prescrições, mas também descrições do que realmente se faz e se quer fazer. Segundo o autor se queremos que ocorram mudanças e inovações a investigação deve cumprir os seguintes requisitos:
- apresentar argumentos que justifiquem uma inovação (no caso uma nova abordagem no caso de alunos disléxicos)
- encontrar evidências que justifiquem esta inovação
- descrever as práticas realizadas habitualmente
- descrever as dificuldades experimentadas pelos professores que querem a mudança.
Faltam investigações mais científicas e racionais sobre a dislexia, baseadas em métodos de avaliação e tratamento mais vigorosos. Neste sentido, estamos empenhadas em reavaliar os disléxicos que atendemos desde 1969 e verificar se as dificuldades nas operações nucleares relacionadas à leitura e escrita se mantém ao longo dos anos. De 20 casos selecionados, já revimos quatro. Ainda é cedo para apontar tendências.
Estamos apenas iniciando um caminho para auxiliar pessoas como Deise a continuar “gostando e apredendo cadaves mais.”


AUTORA: Sônia Maria Pallaoro Moojen
Fonoaudióloga e psicopedagoga

BIBLIOGRAFIA


BRUCK, Margie, Word-recognition and spelling of dislexic children. Reading Reasearch Quarterly, 23(1), 51-69, 1990

RUEDA, Mercedes: La lectura: adquisición, dificultades e intervención, Salamanca: Amaru, 1995. .

SANCHEZ, Emilio. A Aprendizagem da leitura e seus problemas. In COLL, PALACIOS, MARCHESI (Org). Desenvolvimento Psicológico e Educação. Porto Alegre, Artes Médicas: 1995.

SANCHEZ, Emilio. Estratégias de Intervenção nos problemas de leitura - in COLL, PALACIOS, MARCHESI (Org). Desenvolvimento Psicológico e Educação. Porto Alegre, Artes Médicas, 1995 .

SANCHEZ, Emilio y MARTIN, Jesus. As dificuldades na aprendizagem da leitura. In: BELTRAN, SANTIUSTE. Dificultades de Aprendizaje. Madrid, Sintesis, 1997.

SANCHEZ, Emilio. El lenguaje escrito y sus dificultades: una visión integradora. In: MARCHESI, COLL y PALACIOS. Desarollo humano y Educación. Madrid, Allianza,1999.

SANCHEZ, Emilio. Realmente somos conscientes de lo que supone alfabetizar a toda la población? Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura. 33, p.62-77, abril de 2003.

FONTE DE PESQUISA: http://www.andislexia.org.br/nucleos.html

O PAPEL DO FONOAUDIÓLOGO/PSICOPEDAGOGO E DA ESCOLA NA DISLEXIA .


O PAPEL DO FONOAUDIÓLOGO/PSICOPEDAGOGO E DA ESCOLA NA DISLEXIA
Sônia Maria Pallaoro Moojen
Fonoaudióloga e psicopedagoga

O objetivo deste trabalho é caracterizar este Transtorno Severo de Aprendizagem , partir da análise de um caso típico de Dislexia e indicar o papel do psicopedagogo/fonoaudiólogo e da escola no agenciamento desta problemática.

Para o melhor entendimento da concepção de dislexia aqui abordada, vamos começar estabelecendo uma classificação para os alunos que apresentam problemas escolares:
- Dificuldades de aprendizagem que podem ser de percurso, evolutivas, transitórias e dificuldades secundárias a outras patologias (deficiência mental, sensorial, Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade, transtornos emocionais, neurológicos, etc.)
- Transtornos de aprendizagem, descritos pelos manuais de diagnóstico (DSM –IV e CID-10). Nestes últimos, são descritos os especificadores de gravidade e curso: os leves, moderados e os severos. Os severos, que persistem até a vida adulta, recebem a denominação de dislexia evolutiva ou de desenvolvimento.
O que nos faz diferenciar esses 3 níveis? Não é fácil estabelecer um ponto de corte. Podemos dizer que a característica principal do transtorno severo é a gravidade dos sintomas (na ausência de outros estressores) e sua persistência (embora atenuada) ao longo da vida (apesar de tratamento adequado).
Para caracterizar os disléxicos, vamos iniciar a reflexão pelos já conhecidos critérios por exclusão:
 não são portadores de problemas psíquicos ou neurológicos graves
 não apresentam deficiência intelectual ou sensorial
 não trocaram de escola (língua materna) mais de 2 vezes nos três primeiros anos escolares e não faltaram mais de 10% de aulas nessa época.

A partir daí, e com base fundamentalmente em Sanchez e Rueda, é possível dizer que a dislexia evolutiva possui a seguinte caracterização:

1) é um transtorno específico nas operações envolvidas no reconhecimento das palavras que compromete, em maior ou menor grau, a compreensão da leitura

O comprometimento deve ter um grau clinicamente significativo, medido por testes padronizados, apropriados à cultura e ao sistema educacional. Os disléxicos estão atrasados na leitura e na escrita, em relação a seus pares, no mínimo dois anos, se a criança tem mais de 10 anos, e um ano e meio , se tem menos dessa idade.
Sendo assim, até o final de 2ª série ou início de 3ª, não se pode fazer diagnóstico de dislexia.

2) é um problema persistente

O que caracteriza os disléxicos é a persistência do problema (com atenuações) até a vida adulta. Os disléxicos podem chegar até a universidade mas isto exige um considerável esforço próprio.
Margie Bruck (1990), num estudo comparativo entre disléxicos universitários e alunos de 6a série, constatou que os disléxicos são mais lentos para ler palavras e pseudopalavras, beneficiando-se mais do contexto ao ler. Os alunos de 6ª série evidenciam rapidez igual para leitura de palavras isoladas e em contexto. Os disléxicos não automatizam plenamente as operações relacionadas ao reconhecimento de palavras, empregando mais tempo e energia em tarefas de leitura. Ou seja, os sujeitos normais automatizam o reconhecimento das palavras, e os disléxicos não.

3) representa o extremo de um contínuo com a população normal

Os disléxicos não diferem qualitativamente dos sujeitos normo-leitores. Há uma continuidade entre ambos os grupos. Segundo Ellis, 1984 a dislexia mais adequadamente comparada com a obesidade em que há graus, do que com o sarampo, que é algo que uma pessoa tem ou não.


4) afeta um subconjunto, claramente minoritário, dos alunos com problemas na aprendizagem da leitura e da escrita

Não há dados estatísticos que estabeleçam a percentagem da dislexia conforme a classificação exposta aqui, de um transtorno severo de aprendizagem. Segundo Sanchez, não mais do que 3 % dos portadores de dificuldades de aprendizagem.


5) é diagnosticada em indivíduos com capacidade intelectual normal

A maioria dos autores estabelece o nível acima de 85 na escala WISC para o diagnóstico da dislexia, uma vez que um QI abaixo dessa cifra poderia determinar as dificuldades nas habilidades nucleares da leitura, particularmente na compreensão.
Sanchez afirma que Q.I. e leitura são duas variáveis que se correlacionam , embora esta correlação esteja longe de parecer perfeita, se considerarmos apenas o reconhecimento de palavras. Como exemplo, estão os hiperléxicos que, apesar de não serem inteligentes, conseguem reconhecer palavras com precisão e rapidez.


6) possui uma moderada evidência de origem genética (Rack e Olson, 1993)

Os dados proporcionados pelo Projeto Colorado, que estudou a incidência de problemas de leitura em gêmeos monozigóticos e gêmeos dizigóticos parecem justificar a existência de uma moderada influência genética nas habilidades implicadas no reconhecimento de palavras.
Em estudos genéticos em famílias com importante número de disléxicos encontraram dois marcadores: Smith (1983) no cromossoma 15 e Cardon (1994) no cromossoma 6. Segundo Grigorenko (1997) o fenótipo de dislexia ligada a uma discapacidade para a leitura global da palavra se relacionaria com a alteração do cromossoma 15, enquanto que a disfunção fonológica estaria ligada ao cromossoma 6.
Galaburda (1985) em seus estudos anatômicos demonstrou uma simetria no planum temporale como suporte anatômico da dislexia. .
Um grande número de estudos neurológicos na dislexia deverão ser feitos antes de que possa emergir uma idéia clara sobre a abrangência do susbtrato neuroanatômico.
Por outro lado, em alguns casos de dislexia evolutiva, não existe evidência alguma de antecedentes familiares que possam sugerir uma influência genética.


7) requer um tratamento que envolve um processo lento, laborioso, sujeito a recaídas e, fundamentalmente, um trabalho com a família e a escola.

Os dados de estudos longitudinais de sujeitos reabilitados (Rueda e Sanchez, 1994) mostram a necessidade de trabalho constante com as habilidades nucleares envolvidas na leitura.


8) requer uma equipe multidisciplinar para seu diagnóstico e tratamento.

A equipe que trabalha com o disléxico, sejam neurologistas, fonoaudiólogos, psicopedagogos, psicólogos tem que ter uma formação específica nesta área, complementando um sólido conhecimento teórico com uma prática refletida sobre este tema.

O QUE É O PROCESSAMENTO AUDITIVO CENTRAL?


PROCESSAMENTO AUDITIVO CENTRAL
.
O QUE É O PROCESSAMENTO AUDITIVO CENTRAL?
Processamento auditivo se refere aos processos envolvidos na detecção, na análise e na interpretação de eventos sonoros. Estes processos acontecem no sistema auditivo periférico e no sistema auditivo central. É desenvolvido nos primeiros anos de vida, portanto é a partir da experienciação do mundo sonoro que aprendemos a ouvir.

QUAIS SÃO AS HABILIDADES AUDITIVAS CENTRAIS?
• Localização sonora: habilidade de localizar auditivamente a fonte sonora;
• Síntese binaural: habilidade para integrar estímulos incompletos apresentados simultaneamente ou alternados para orelhas opostas;
• Figura-fundo: identificar mensagem primária na presença de sons competitivos.
• Separação binaural: habilidade para escutar com uma orelha e ignorar a orelha oposta;
• Memória: habilidade de estocar e recuperar estímulos;
• Discriminação: habilidade para determinar se dois estímulos são iguais ou diferentes;
• Fechamento: habilidade para perceber o todo quando partes são omitidas;
• Atenção: habilidade para persistir em escutar sobre um período de tempo;
• Associação: habilidade para estabelecer correspondência entre um som não lingüístico e sua fonte.


O QUE SÃO TRANSTORNOS AUDITIVOS?
Acredita-se que o transtorno de audição pode envolver dois aspectos. A perda auditiva, que é um impedimento da capacidade de detectar energia sonora, podendo ser classificada quanto ao grau e quanto ao tipo. A alteração de processamento auditivo que se refere a um transtorno auditivo em que há um impedimento da habilidade de analisar e/ou interpretar padrões sonoros.


QUANDO AVALIAR O PROCESSAMENTO AUDITIVO CENTRAL?
• Atenção prejudicada
• Dificuldade em escutar em ambiente ruidoso
• Dificuldade de compreender em ambiente ruidoso
• Agitados, hiperativos ou muito quietos
• Fala muito ãh? o quê?
• Prejuízo de memória sequencial auditiva e localização sonora
• Problemas de fala : /l/ e /r/, /s/ e /ch/
• Alterações de escrita e leitura.
• Dificuldades na percepção auditiva


QUAIS SÃO OS PRÉ REQUISITOS PARA AVALIAÇÃO DO PROCESSAMENTO AUDITIVO CENTRAL ?

Avaliação audiológica básica:
• Audiometria tonal liminar e vocal
• Imitanciometria.

A avaliação do processamento auditivo central deve ser feita após avaliação audiológica básica. Esta avaliação inicial fornecerá dados sobre as condições de detecção do som através da audiometria tonal liminar, condições de mobilidade do sistema tímpano-ossicular através das medidas de imitância acústica.

COMO É A AVALIAÇÃO DO PROCESSAMENTO AUDITIVO CENTRAL?
Para avaliar o processamento auditivo central por meio de testes especiais comportamentais utiliza-se estímulos verbais (sílabas, palavras e frases) e não verbais especialmente gravados em CD de modo a permitir a apresentação de sons com distorções. Estes estímulos sonoros são enviados ao indivíduo, que será avaliado, através dos fones de um audiômetro de dois canais acoplado a um “CD player” utilizando uma cabina acústica.

QUAL É O PRINCIPAL OBJETIVO DA AVALIAÇÃO DO PROCESSAMENTO AUDITIVO CENTRAL?
O objetivo da avaliação do processamento auditivo central é medir a capacidade do indivíduo em reconhecer sons verbais e não verbais em condição de escuta difícil. Desta forma, pode-se inferir sobre a capacidade do indivíduo de acompanhar a conversação em ambientes desfavoráveis; determinar as inabilidades auditivas, ter um parâmetro de medida quantitativo da qualidade da audição e contribuir no diagnóstico e no tratamento de diversos transtornos da comunicação oral e escrita.

O QUE FAZER NAS ALTERAÇÕES DE PROCESSAMENTO AUDITVO?
Nas alterações de processamento auditivo a conduta principal é a fonoterapia. O desenvolvimento auditivo verbal envolvendo as habilidades auditivas de atenção seletiva; discriminação dos padrões temporais e de freqüência dos sons da fala; localização; memória; fala e linguagem deve fazer parte do plano de terapia fonoaudiológica. O fonoaudiólogo ao preparar um plano de terapia para as alterações de PAC deve ter como objetivo principal criar condições para que o indivíduo possa se reorganizar quanto aos aspectos envolvidos na comunicação no que se refere a utilização dos fonemas, da prosódia e das regras da língua. Para cada tipo de alteração pode se organizar uma proposta de fonoterapia enfatizando alguns aspectos que deverão ser predominantemente treinados.



"QUANDO LIDAMOS COM OS DISTÚRBIOS DA COMUNICAÇÃO HUMANA DEVEMOS CONSIDERAR SEMPRE AS QUESTÕES AUDITIVAS:
QUANTITATIVAS E QUALITATIVAS".


FONTE DE PESQUISA:http://www.andislexia.org.br/nucleos.html

abril 20, 2008

Uma vez disléxico...sempre disléxico?

Estudos em outros países demonstram que este é um distúrbio de aprendizagem de natureza persistente. O disléxico mantém seu padrão de dificuldade através dos anos, a não ser que tenha recebido instrução específica eficiente e continuada, e que concomitantemente tenha desenvolvido estratégias de compensação. Dependendo da situação, o disléxico se torna mais ou menos eficiente em tarefas de natureza gráfica.
O que pode mudar, assim, é o grau de manifestação do distúrbio

Uma vez disléxico...sempre disléxico?


Uma vez disléxico...sempre disléxico?

Estudos em outros países demonstram que este é um distúrbio de aprendizagem de natureza persistente. O disléxico mantém seu padrão de dificuldade através dos anos, a não ser que tenha recebido instrução específica eficiente e continuada, e que concomitantemente tenha desenvolvido estratégias de compensação. Dependendo da situação, o disléxico se torna mais ou menos eficiente em tarefas de natureza gráfica.
O que pode mudar, assim, é o grau de manifestação do distúrbio

FONTE DE PESQUISA:ASSOCIAÇÂO BRASILEIRA DE DISLEXIA (S.P)
www.dislexia.org.br

abril 19, 2008

Leis específicas de inclusão escolar para os disléxicos.


Leis específicas de inclusão escolar para os disléxicos,capacitação dos professores e mudanças na aplicação de provas para concursos públicos.


Programa Estadual para Identificação e Tratamento da Dislexia na Rede Oficial de Educação.
Lei n.º 12.524, de 2 de Janeiro de 2007.

Legislação de apoio para atendimento ao disléxico
LDB 9.394/96
Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 (ECA)
Deliberação CEE nº 11/96
Indicação CEE nº 5/98, de 15/4/98
Parecer CEE nº 451/98 - 30/7/98
Parecer CNE/CEB nº 17/2001
Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001

Aprovação do Plano Nacional de Educação e outras providências
Lei nº 10.172, de 9 de Janeiro de 2001

Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência
Decreto nº 3.298, de 20 de Dezembro de 1999 - Regulamenta a Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989

Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica
Processo nº 23001-000184/2001-92
Parecer nº 17/2001 - Colegiado: CEB - Aprovado em: 03.07.2001

Emenda LDB - ENTEC / SEESP
PNE – Uma questão de inclusão

Projeto de resolução CNE / CEB, Julho de 2001
Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica

LEGISLAÇÃO (FEDERAL) RELATIVA À INCLUSÃO
(links especiais)

LEIS
• Constituição Federal de 1988 - Educação Especial
• Lei nº 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBN
• Lei nº 9394/96 – LDBN - Educação Especial
• Lei nº 8069/90 - Estatuto da Criança e do Adolescente - Educação Especial
• Lei nº 8069/90 - Estatuto da Criança e do Adolescente
• Lei nº 8859/94 - Estágio
• Lei nº 10.098/94 - Acessibilidade
• Lei nº 10.436/02 - Libras
• Lei nº 7.853/89 - CORDE - Apoio às pessoas portadoras de deficiência
• Lei n.º 8.899, de 29 de junho de 1994 - Passe Livre
• Lei nº 9424 de 24 de dezembro de 1996 - FUNDEF
• Lei nº 10.845, de 5 de março de 2004 - Programa de Complementação ao Atendimento Educacional Especializado às Pessoas Portadoras de Deficiência
• Lei nº 10.216 de 04 de junho de 2001 - Direitos e proteção às pessoas acometidas de transtorno mental
• Plano Nacional de Educação - Educação Especial

DECRETOS
• Decreto nº 5.626/2005 - Regulamenta a Lei 10.436 que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS
• Decreto nº 2.208/97 - Regulamenta Lei 9.394 que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional
• Decreto nº 3.298/99 - Regulamenta a Lei no 7.853/89
• Decreto nº 914/93 - Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência
• Decreto nº 2.264/97 - Regulamenta a Lei nº 9.424/96
• Decreto nº 3.076/99 - Cria o CONADE
• Decreto nº 3.691/00 - Regulamenta a Lei nº 8.899/96
• Decreto nº 3.952/01 - Conselho Nacional de Combate à Discriminação
• Decreto nº 5.296/04 - Regulamenta as Leis n° 10.048 e 10.098 com ênfase na Promoção de Acessibilidade

PORTARIAS
• Portaria nº 1.793/94 - Formação de docentes
• Portaria nº 3.284/03 - Ensino Superior
• Portaria nº 319/99 - Comissão Brasileira do Braille
• Portaria nº 554/00 - Regulamenta Comissão Brasileira do Braille
• Portaria nº 8/01 - Estágios

RESOLUÇÕES
• Resolução Nº 05/87 - Altera a redação do Art. 1º da Resolução nº 2/81
• Resolução Nº 02/81 - Prazo de conclusão do curso de graduação
• Resolução CNE/CEB Nº 1 - Estágio
• Resolução CNE/CP Nº 2/02 - Institui a duração e a carga horária de cursos
• Resolução CNE/CEB Nº 2/01 - Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica
• Resolução CNE/CP Nº 1/02 - Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores

PARECERES
• Parecer Nº 17/2001 - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério

AVISO
• Aviso Circular nº 277/96

DOCUMENTOS INTERNACIONAIS
• Carta para o Terceiro Milênio
• Declaração de Salamanca
• Conferência Internacional do Trabalho
• Convenção da Guatemala
• Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes
• Declaração Internacional de Montreal sobre Inclusão

Mensagem para os Professores que lidam com alunos disléxicos..


Interesse-se pelo seu aluno disléxico. Ele se sente inseguro e preocupado com as suas reações. Dê-lhe atenção individualizada sempre que possível. Ele deverá saber que pode perguntar o que não compreende.

Estabeleça critérios concretos para os trabalhos, assim seu aluno os realizará com mais segurança. Avalie seus progressos em comparação com ele mesmo, e ajude-o nas áreas em que ele precisa melhorar.

O disléxico não é INCAPAZ! Esteja certo de que ele entenda as tarefas. Divida as lições em partes e comprove seu entendimento passo a passo.

Devido ao seu problema de memória de curto prazo as informações novas devem ser repetidas mais de uma vez.Ele requer mais "prática" que um estudante sem dislexia.

Ele necessita de ajuda para relacionar conceitos novos com conceitos anteriores.

Dê-lhe mais tempo para: organizar seus pensamentos, terminar seu trabalho, etc. Se não houver limites de tempo estará menos nervoso e em melhores condições de realizá-los.

Alguém pode ajudá-lo lendo e/ou explicando o material de estudo e, em especial, as provas. Muitos disléxicos compensam os primeiros anos com esforços de pais e professores pacientes em ler e passar-lhes as lições oralmente. Alguns podem ler em voz alta e assim mesmo não compreender o significado do texto.

Evite a correção sistemática de todos os erros em sua escrita.

Se possível, faça exames orais, proporcionando que ele possa mostrar seu conhecimento sem esbarrar nas dificuldades de leitura, escrita e organização.

Deve-se levar em conta que levará mais tempo e cansará mais para fazer suas tarefas de casa que os demais alunos da classe. Procure dar-lhe um trabalho mais curto. Não aumente suas frustrações.

É FUNDAMENTAL fazer OBSERVAÇÕES POSITIVAS sobre seu trabalho. Orientá-lo sobre o que está ao seu alcance poderá ajudá-lo. ELOGIAR e ESTIMULAR sempre que possível.

É FUNDAMENTAL desenvolver sua AUTO-ESTIMA. Deverá dar-lhe oportunidades para destacar-se em classe. Evite compará-lo a outros alunos em termos negativos.

Não fazer jamais chacotas sobre suas dificuldades. Não fazê-lo ler em voz alta em público contra a sua vontade. É uma boa medida encontrar e estimular algo de que a criança goste e tenha êxito.

O sentimento de êxito leva-o ao sucesso e sentimento de fracasso ao fracasso.

Permita-lhe aprender das formas que lhe forem possíveis, usando instrumentos alternativos como: dicionários, calculadoras, tabuadas, computador, etc.

Fonte de pesquisa: http://marcelinas-rio.com.br/Pagina%20Col%E9gio/imagemsetores/fonoaudiologia/mensagemprofessores.htm

Então, como diagnosticar a dislexia?

Diagnóstico

Os sintomas que podem indicar a dislexia, antes que seja feito um diagnóstico multidisciplinar, só indicam um distúrbio de aprendizagem, mas não confirmam a dislexia. Os mesmos sintomas podem indicar outras síndromes neurológicas ou comportamentais.
Identificado o problema de rendimento escolar ou sintomas isolados, que podem ser percebidos na escola ou mesmo em casa, deve-se procurar ajuda especializada.
Uma equipe multidisciplinar formada por: Psicóloga, Fonoaudióloga e Psicopedagoga Clínica deve iniciar uma minuciosa investigação. Essa mesma equipe deve ainda garantir uma maior abrangência do processo de avaliação, verificando a necessidade do parecer de outros profissionais, como Neurologista, Oftalmologista, Otorrinolaringologista e outros, conforme o caso.A equipe de profissionais deve verificar todas as possibilidades antes de confirmar ou descartar o diagnóstico de dislexia. É o que chamamos de AVALIAÇÃO DIFERENCIAL MULTIDISCIPLINAR.

PORQUÊ.... SOMOS DIS !??

PORQUÊ.... SOMOS DIS !??

COMO É A VIDA DE UMA PESSOA COM DIS...

PORQUÊ, SOMOS DIS !!!

Saiba , que entendo muito bem , quando vc fala (mal sabem eles o que tenho de fazer para chegar ate onde cheguei.... ´´e horrivel para mim. Agora vou ter que enfrentar um exame da ordem. Nao sei se mostro que sou dislexica ou nao para fazer a prova. Tenho que decidir, gostaria que vcs me orientasse o que devo fazer) vou te dar varias razões, para você não esconder que é dislexica, e outras tantas mais para você se cuidar e se respeitar em quanto há tempo. Seja quem você realmente é !!! Não seja preconceituosa com você mesma , como eu fui, por pura falta de conhecimento , coisa que você já tem.
e o mais importante ...tem a conciência dos seus direitos como cidadã. O meu conselho é: exerçar seus direitos e cumpra seus deveres, como ser pensante e atuante na nossa sociedade.

como vc sabe , também sou dislexica, mas só tive conciência do que estava acontecendo comigo, depois que ...já tinha meu emocional todo comprometido.
E mesmo assim , tive que passsar por mentirosa, pois já havia passado em um concurso publico, atuava como professora alfabetizadora e estava fazendo uma graduação em pedagogia. E te digo ...só eu e deus, sabia o que eu escondia !!!
Vivi toda minha vida com medo, e com vergunha , quando alguèm percebia meus erros ortograficos ,minha total incapacidade de escrever ao mesmo tempo que outra pessoa falava, não consiguia anotar as informações.
Com tudo isto, fui desfaçando para conseguir viver neste mundo letrado!!!
Até que minha mente e meu corpo , não suportou o estress!!! E tudo ficou encontrolavel, entrei em um processo de depressão, ansiedade e hiperatividade , altissimo.
Foi quando , fui em busca de ajuda medica. Sem saber o que eu escondia...os profissionais de saúde, se desdobraram em busca de explicações para o meu estado de saúde. Cada um chegou a um diagnostico conclusivo.
O psiquiatra, depressão e asiedade, que deveria ser trabalhada com terapia e medicação. A psicologa, hiperatividade causada por meu comportamento obcessivo de perfeição, e fata de confiança, deveria tentar me concentrar melhor no presente. O reumatologista, para ele eu estava com fibromialgia e outras coisas, causadas pelo estress, elevado, seria necessario procurar auternativas de relaxamento, e medicação. Fiz , hidroterapia, acupuntura, rpg , caminhada, cessão de relaxamento mental, com os psicologos, participei de programas para levantar minha auto-estima. Mais nada adiantava...tive outros sintomas, como gagueira, que foi trabalhado com a fonaldiologa. Labirintite, refluxo, que foram tratados por medicos da aréa, especialistas.
Depois tive problemas na visão, ai foi que tudo se entrelaçou, o oftalmologista , pedio um exame para descartar , adivinha o que?
Esclerose multipla....ai na resomância deu possitivo!!! E tudo levava a crer, neste diagnostico, quando se juntava tudo o que estava acontecendo com o meu corpo!!!
Pensa que acabou por ai!!?? Não! Tudo só estava recomeçando...
Mas paralelo a tudo isto, que vinha se passando, eu não parei de estudar, herá ponto de hora!!Para mim!! Fiquei de licença do trabalho , para tratamento, e ainda tive que enfrentar a doença da minha mãe que estava com o diagnostico de câncer. E meus filhos confusos e em plena adolecência. Eu estava completamente perdida!!!! Sem estrutura emocional, e sem controle cognitivo, esquecia as coisas , chorava muito,comecei a escrever e ler com muito mais dificuldades , já estava saindo da realidade, que me parecia um pesadelo!!
Mas, como uma boa dislexica, até então sem saber, não deixei de lutar contra o mundo. E quando estava fazendo minhas pesquisas para o trabalho do tcc, para conclusão do curso de graduação em pedagogia, sobre o tema que mais mim encomodava, os erros ortograficos em sala de aula e a visão do professor, quanto os problemas de aprendizagem. Por acaso, entrei no site da associação brasileira de dislexia, e quando estava lendo um depoimento de um dislexico adulto!!! O chão se abriu e o céu também...e as coisas foram tendo sentido, minha vida tava fazendo sentido. Eu estava diante , de uma explicação para a minha total "burrice"!!! Diante dos meus maiores medos, das minhas grandes vergunhas, das minhas piores dificuldades, e de tudo o que eu fazia questão de esconder, que erá a minha incompetência, diante do desafio de ler e escrever!!!
Mas o que eu julgava ter diante de me, toda solução para explicar todos as minhas angustias, sem fundamento , porquê , agora haveria uma razão. Senti meu esprírito leve, despreoculpado, pensei, agora não vou mais ter que mentir , tenho que revelar o meu maior segredo, e só atravez desta revelação serei liberta do medo, da vergunha, desta vida prisioneira da culpa de ser o que eu herá!!!
Bem , caros colegas, as coisas não foram, e não são tão faceis deste jeito que pensei...todos os profissionais de saúde que estavam , cuidando do meu equilibrio, duvidaram da minha verdade. Passaram a olhar , para me, como se eu estevesse, louca...e se perguntavam!!???
E questionavam, como eu tinha dislexia e tinha chegado onde cheguei sem ajuda!!??? Como eu saberia ler e escrever !!??? Porquê, e como poderia ter escondido isto!!!?? Bem , as respostas para estas perguntas, só eu e deus sabe o que tive que fazer,e tive que reunir forças,buscar conhecimento para meus argumentos e levanta uma quantia em dinheiro, para ir até são paulo, o unico lugar , onde teria profissionais seguramente competêntes para fazer o diagnostico, porquê todos os outros se mostravam completamente impossibilitados para assinar um laudo fechado de um diagnostico sobre dislexia.
E neste exato momento , luto contra todos os mesmos, sentimentos e há todos os mesmos pré-conceitos. E tenho que usar os mesmos meios para continuar sobrevivendo. Mas com uma diferênça fundamental,hoje já não tenho tanta vergonha de escrever errado, entendi que isto não mim tira o direito de ser respeitada e que sou competente e capaz .
Imagina ser ...professora alfabetizadora, pedagoga e atualmente estou fazendo pós- de psicopedagogia. Se tenho dificuldades...claro!! Se vejo discriminação nos olhos de muitos ...simmm!!! Fui aposentada pelo governo do distrito federal, por razões óbvias, que já não tenho forças para questionar.

Mas o que mais importa é que dessidi ir á luta, por mim e por nós!!

Quero que todo disléxico assuma sua condição, não somos doentes para procurar há cura...devemos ir a procura do entendimento do nosso ser pensante e atuante , diante desta sociedade letrada e preconceituosa.

Abjncrção!
Elizabete aguiar.
Perfil profissional:
Profª Elizabete M. Rodrigues R. da R. Aguiar.
Graduada em Pedagogia – UNB.
Especialização em Psicopedagogia Reeducativas Clínica e Institucional –UniEvangelica
Especialista e Neuropedagogia e Psicanálise – FTB.
Dir. Adm. Adjunta da Associação de Psicopedagogia – ABPp- Seção BRASÍLIA.
Profª da Secretaria de Educação do Governo do Distrito Federal – GDF.
Consultoria e Assessoria em Psicoeducação.