A INCLUSÃO DO DISLÉXICO NA ESCOLA

A INCLUSÃO DO DISLÉXICO NA ESCOLA


Prof. Mario Angelo Braggio
Orientador Educacional e Psicomotricista
MEC 14567
DISLEXIA E ESCOLA
É na escola que a dislexia, de fato, aparece. Há disléxicos que revelam suas dificuldades em outros ambientes e situações, mas nenhum deles se compara à escola, local onde a leitura e a escrita são permanentemente utilizadas e, sobretudo, valorizadas.
Sempre houve disléxicos nas escolas. Entretanto, a escola que conhecemos certamente não foi feita para o disléxico. Objetivos, conteúdos, metodologias, organização, funcionamento e avaliação nada têm a ver com ele. Não é por acaso que muitos portadores de dislexia não sobrevivem à escola e são por ela preteridos. E os que conseguem resistir a ela e diplomar-se fazem-no, astuciosa e corajosamente, por meio de artifícios, que lhes permitem driblar o tempo, os modelos, as exigências burocráticas, as cobranças dos professores, as humilhações sofridas e, principalmente, as notas.


ATENDIMENTO A DISLÉXICOS NO EXTERNATO
O Externato Nossa Senhora Menina, localizado no bairro da Mooca, em São Paulo , vem atendendo disléxicos desde 1995. Dentre os quase 1000 alunos matriculados (Educação Infantil ao Ensino Médio), atende, no momento , a 78 alunos com esse diagnóstico , do 3º ano do Ensino Fundamental à 3ª série do Ensino Médio.


MUDANÇAS NA ESCOLA
A inclusão do aluno disléxico na escola, como pessoa portadora de necessidade educacional, está garantida e orientada por diversos textos legais e normativos. A Lei 9.394, de 20/12/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação), por exemplo, prevê que a escola o faça a partir do artigo 12, inciso I, no que diz respeito à elaboração e à execução da sua Proposta Pedagógica; o inciso V, do mesmo artigo, diz que a escola deve prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento; o artigo 23 permite à escola organizar a educação básica em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização; o artigo 24, inciso V, alínea a), prevê que a avaliação seja contínua e cumulativa, com a prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período .
Diante de tais possibilidades, o Externato, ao construir sua Proposta Pedagógica e rever o Regimento Escolar, já o fez considerando o aluno disléxico.
No que diz respeito à avaliação, por exemplo, o Externato explicitou na Proposta Pedagógica as seguintes possibilidades:
a) provas escritas, de caráter operatório, contendo questões objetivas e/ou dissertativas, realizadas individualmente e/ou em grupo, sem ou com consulta a qualquer fonte;
b) provas orais, através de discurso ou argüições, realizadas individualmente ou em grupo, sem ou com consulta a qualquer fonte;
c) atividades práticas, tais como trabalhos variados, produzidos e apresentados através de diferentes expressões e linguagens, envolvendo estudo, pesquisa, criatividade e experiências práticas, realizados individualmente ou em grupo, intra ou extraclasse;
d) observação de comportamentos, tendo por base os valores e as atitudes identificados nos objetivos da escola (solidariedade, participação, responsabilidade, disciplina e ética).
A experiência tem demonstrado a necessidade de se manter a comunidade educativa permanentemente informada a respeito da dislexia. Informações sobre eventos que tratam do assunto e seus resultados, desempenho dos alunos portadores de dislexia, características da síndrome, maneiras de ajudar o aluno disléxico na escola, etc. No Externato chamamos a isso de informação de manutenção, cujos objetivos são prevenir, alertar e orientar os docentes no seu trabalho. Tais informações são veiculadas em reuniões e por meio de cartazes, informativos internos, folders sobre o assunto, etc.
Não é necessário que alunos disléxicos fiquem em classe especial. Alunos disléxicos têm muito a oferecer para os colegas e muito a receber deles. Essa troca de humores e de saberes, além de afetos, competências e habilidades só faz crescer a amizade, a cooperação e a solidariedade. O que nós, do Externato, temos feito, até então, é colocar alunos disléxico de uma mesma série em classes diferentes, e a experiência tem dado certo.
O diagnóstico de dislexia traz quase sempre indicação para acompanhamento específico em uma ou mais áreas profissionais (fonoaudiologia, psicologia, psicopedagogia...), de acordo com o tipo e nível de dislexia constatados. Assim sendo, a escola procura assegurar, desde logo, os canais de comunicação com o(s) profissional(is) envolvido(s), tendo em vista a troca de experiências e de informações.
Todos os professores que trabalham com a classe sabem que tal aluno é disléxico e o próprio também sabe disso. Quanto aos colegas, deixamos a critério do aluno: se ele quiser contar para os companheiros, que o faça; se ele quiser que nós o auxiliemos a contar para eles, nós o fazemos; se ele não quiser falar disso com terceiros, ninguém o fará. Dessa forma, temos alunos que já passaram por várias séries sem terem chamado a atenção dos colegas e sem terem sentido a necessidade de revelar-se, assim como há aqueles que o fazem sem cerimônia.
Hoje, depois desses anos de prática, temos professores que já criaram uma metodologia própria para lidar com os disléxicos. Os que vão trabalhando com eles nas séries seguintes já os conhecem das anteriores e sabem como agir com eles; isso parece facilitar, e muito, o trabalho.

DIFICULDADES
• não há um método, uma cartilha, uma receita, para trabalhar com alunos disléxicos. Assim sendo, é preciso mais tempo e mais ocasiões para a troca de informações sobre os alunos, planejamento de atividades e elaboração de instrumentais de avaliação específicos;
• relutância inicial (ou dificuldade, mesmo) por parte de alguns professores para separar o comportamento do aluno disléxico das suas dificuldades;
• receio do professor em relação às normas burocráticas, aos companheiros de trabalho, aos colegas do aluno disléxico, familiares, etc.;
• angústia do professor em relação ao nível de aprendizado do aluno e às suas condições para enfrentar o vestibular;
• tempo necessário para cada professor percorrer a sua trajetória pessoal em relação a esta questão.

PROCEDIMENTOS BÁSICOS• Trate o aluno disléxico com naturalidade. Ele é um aluno como qualquer outro; apenas, disléxico. A última coisa para a qual o diagnóstico deveria contribuir seria para (aumentar) a sua discriminação.
• Use linguagem direta, clara e objetiva quando falar com ele. Muitos disléxicos têm dificuldade para compreender uma linguagem (muito) simbólica, sofisticada, metafórica. Seja simples, utilize frases curtas e concisas ao passar instruções.
• Fale olhando diretamente para ele. Isso ajuda, e muito. Enriquece e favorece a comunicação.
• Traga-o para perto da lousa e da mesa do professor. Tê-lo próximo à lousa ou à mesa de trabalho do professor, pode favorecer o diálogo, facilitar o acompanhamento, facultar a orientação, criar e fortalecer novos vínculos...
• Verifique sempre e discretamente se ele demonstra estar entendendo a sua exposição. Ele tem dúvidas a respeito do que está sendo objeto da sua aula? Ele consegue entender o fundamento, a essência, do conhecimento que está sendo tratado? Ele está acompanhando o raciocínio, a explicação, os fatos? Repita sempre que preciso e apresente outros exemplos, se for necessário.
• Certifique-se de que as instruções para determinadas tarefas foram compreendidas. O que, quando, onde, como, com o quê, com quem, em que horário, etc. Não economize tempo para constatar se ficou realmente claro para o aluno o que se espera dele.
• Observe discretamente se ele fez as anotações da lousa e de maneira correta antes de apagá-la. O disléxico tem um ritmo diferente dos não-disléxicos, portanto, evite submetê-lo a pressões de tempo ou competição com os colegas.
• Observe se ele está se integrando com os colegas. Geralmente, o disléxico angaria simpatias entre os companheiros. Suas qualidades e habilidades são valorizadas, o que lhes favorece no relacionamento. Entretanto, sua inaptidão para certas atividades escolares (provas em dupla, trabalhos em grupo, etc.) pode levar os colegas a rejeitá-lo nessas ocasiões. O professor deve evitar situações que evidenciem esse fato. Com a devida distância, discreta e respeitosamente, deve contribuir para a inserção do disléxico no grupo-classe.
• Estimule-o, incentive-o, faça-o acreditar em si, a sentir-se forte, capaz e seguro. O disléxico tem sempre uma história de frustrações, sofrimentos, humilhações e sentimentos de menos valia, para a qual a escola deu significativa contribuição. Cabe, portanto, a essa mesma escola, ajudá-lo a resgatar sua dignidade, a fortalecer seu ego, a (re) construir sua auto-estima.
• Sugira-lhe “dicas”, “atalhos”, “jeitos de fazer”, “associações”... que o ajudem a lembrar-se de, a executar atividades ou a resolver problemas.
• Não lhe peça para fazer coisas na frente dos colegas, que o deixem na berlinda: principalmente ler em voz alta.
• Atenção: em geral, o disléxico tende a lidar melhor com as partes do que com o todo. Abordagens e métodos globais e dedutivos são-lhe de difícil compreensão. Apresente-lhe o conhecimento em partes, de maneira indutiva.
• Permita, sugira e estimule o uso de gravador, tabuada, máquina de calcular, recursos da informática...
• Permita, sugira e estimule o uso de outras linguagens.




PROCEDIMENTOS QUANTO À AVALIAÇÃO O disléxico tem dificuldade para ler. Assim sendo,

• avaliações que contenham exclusivamente textos, sobretudo textos longos, não devem ser aplicadas a tais alunos;
• utilize uma única fonte, simples, em toda a prova (preferencialmente “Arial 11” ou Times New Roman 12), evitando-se misturas de fontes e de tamanhos, sobretudo as manuscritas, as itálicas e as rebuscadas);
• dê preferência a avaliações orais, através das quais, em tom de conversa, o aluno tenha a oportunidade de dizer o que sabe sobre o(s) assunto(s) em questão;
• não indique livros para leituras paralelas. Quando necessário, proponha outras experiências que possam contribuir para o alcance dos objetivos previstos: assistir a um filme, a um documentário, a uma peça de teatro; visitar um museu, um laboratório, uma instituição, empresa ou assemelhado; recorrer a versões em quadrinhos, em animações, em programas de informática;
• ofereça uma folha de prova limpa, sem rasuras, sem riscos ou sinais que possam confundir o leitor;
• ao empregar questões falso-verdadeiro:
o construa um bom número de afirmações verdadeiras e em seguida reescreva a metade, tornando-as falsas;
o evite o uso da negativa e também de expressões absolutas;
o construa as afirmações com bastante clareza e, aproximadamente com a mesma extensão;
o inclua somente uma idéia em cada afirmação;
• ao empregar questões de associações:
o trate de um só assunto em cada questão;
o redija cuidadosamente os itens para que o aluno não se atrapalhe com os mesmos;
• ao empregar questões de lacuna:
o use somente um claro, no máximo dois, em cada sentença;
o faça com que a lacuna corresponda à palavra ou expressão significativas, que envolvam conceitos e conhecimentos básicos e essenciais - também chamados de “ferramentas”, e não a detalhes secundários;
o conserve a terminologia presente no livro adotado ou no registro feito em aula.

O disléxico tem dificuldade para entender o que lê; para decodificar o texto; para interpretar a mensagem; tende a ler e a interpretar o que ouve de maneira literal. Assim sendo,
• utilize linguagem clara, objetiva, com termos conhecidos;
• elabore enunciados com textos curtos, com linguagem objetiva, direta, com palavras precisas e inequívocas (sem ‘duplo’ sentido);
• procure deixar as questões ou alternativas com a mesma extensão;
• evite formular questões que possuem negativas;
• trate de um só assunto em cada questão;
• se for indispensável à utilização de um determinado texto, subdivida o original em partes (não mais do que cinco ou seis linhas cada uma);
• divida um “grande” texto, do qual decorre uma “grande” questão, em “pequenos” textos acompanhados de suas respectivas questões;
• recorra a símbolos, sinais, gráficos, desenhos, modelos, esquemas e assemelhados, que possam fazer referência aos conceitos trabalhados;
• não utilize textos científicos ou literários (mormente os poéticos), que sejam densos, carregados de terminologia específica, de simbolismos, de eufemismos, de vocábulos com múltiplas conotações... para que o aluno os interprete exclusivamente a partir da leitura. Nesses casos, recorra à oralidade;
• evite estímulos visuais ‘estranhos’ ao tema em questão;
• em utilizando figuras, fotos, ícones ou imagens, cuidar para que haja exata correspondência entre o texto escrito e a imagem;
• leia a prova em voz alta e, antes de iniciá-la, verifique se os alunos entenderam o que foi perguntado, se compreenderam o que se espera que seja feito (o que e como);
• destaque claramente o texto de sua(s) respectiva(s) questão(ões).

O disléxico tem dificuldade para reconhecer e orientar-se no espaço visual. Assim sendo,

• observe as direções da escrita (da esquerda para a direita e de cima para baixo) em todo o corpo da avaliação.

O disléxico tem dificuldade com a memória visual e/ou auditiva (o que lhe dificulta ou lhe impede
de automatizar a leitura e a escrita). Assim sendo,

• repita o enunciado na(s) página(s) seguinte(s), sempre que se fizer necessário;
• não elabore avaliações que privilegiem a memorização de nomes, datas, fórmulas, regras gramaticais, espécies, definições, etc. Quando tais informações forem importantes, forneça-as ao aluno (verbalmente ou por escrito) para que ele possa servir-se delas e empregá-las no seu raciocínio ou na resolução do problema;
• privilegie a avaliação de conceitos e de habilidades e não de definições;
• permita-lhe que utilize a tabuada, calculadora, gravador, anotações, dicionários e outros registros durante as avaliações;
• instruções curtas e simples (e uma de cada vez) evitam confusões;
• elabore questões em que o aluno possa demonstrar o que aprendeu completando, destacando, identificando, relacionando ou reconhecendo informações ali contidas.
O aluno disléxico ou com outras dificuldades de aprendizagem tende a ser lento (ou muito lento).
Assim sendo,

• dê-lhe mais tempo para realizar a prova;
• possibilite-lhe fazer a prova num outro ambiente da escola (sala de orientação, biblioteca, sala de grupo);
• elabore mais avaliações e com menos conteúdo, para que o aluno possa realizá-las num menor tempo.

Considere que o disléxico já tem dificuldade para automatizar o código lingüístico da sua própria Língua e isso se acentua em relação à língua estrangeira.

ALGUNS ASPECTOS PRÁTICOS EM RELAÇÃO À AVALIAÇÃO

• Não espere acumular conteúdos para começar a aplicar as avaliações. Ao contrário, aplique-as amiúde, de acordo com a progressão dos estudos, dando mais oportunidades aos alunos e evitando o acúmulo de conteúdos a serem estudados. Para os disléxicos é preferível mais avaliações com menos conteúdo em cada uma delas.
• Sempre que possível, prepare avaliação individualizada. O ideal é que os instrumentais de avaliação sejam elaborados de acordo com as características do aluno disléxico. Desenhos, figuras, esquemas, gráficos e fluxogramas, ilustram, evocam lembranças, ou substituem muitas palavras e levam aos mesmos objetivos .
• Se for idêntica à dos colegas:
• leia (você mesmo) os enunciados em voz alta, certificando-se de que ele compreendeu as questões;
• durante a prova preste-lhe a orientação necessária para que ele compreenda o que está sendo pedido e possa responder da melhor maneira possível;
• respeite o seu ritmo permitindo-lhe, quando necessário, que a conclua na aula seguinte ou em outro lugar (sala da orientação pedagógica, sala da orientação educacional, biblioteca...);
• ao corrigi-la, valorize não só o que está explícito como também o implícito e adapte os critérios de correção para a sua realidade;
• não faça anotações na folha da prova (sobretudo juízos de valor);
• não registre a nota sem antes
• retomar a prova com ele e verificar, oralmente, o que ele quis dizer com o que escreveu;
• pesquisar, principalmente, sobre a natureza do(s) erro(s) cometido(s): ex.: Não entendeu o que leu e por isso não respondeu corretamente ao solicitado? Leu, entendeu, mas não soube aplicar o conceito ou a fórmula? Aplicou o conceito (ou a fórmula) mas desenvolveu o raciocínio de maneira errada? Em outras palavras: em que errou e por que errou?
• somente a aplique se entender que o aluno terá realmente condições de revelar seu aproveitamento através dela. Caso contrário, por que aplicá-la? Para ressaltar - mais uma vez - a sua incapacidade?
• Dê ao aluno a opção de fazer prova oral ou atividade que utilize diferentes expressões e linguagens. Exigir que o disléxico comunique o que sabe, levante questões, proponha problemas e apresente soluções exclusivamente através da leitura e da escrita é violentá-lo; é, sobretudo, negar-lhe um direito – natural – de comunicar-se, de criar, de livre-expressar-se.

TODOS GANHAMOSA experiência do Externato tem sido positiva e só tem trazido ganhos para toda a comunidade educativa. Eis alguns dos motivos que nos levam a fazer tal afirmação:
• refletir sobre o disléxico, tentar compreender suas dificuldades, posicionarmo-nos em relação a ele e garantir-lhe direitos e espaço, tem sido um excelente exercício de cidadania e tem beneficiado a todos os alunos sem ou com dificuldades de qualquer natureza;
• criticar, repensar e modificar a prática pedagógica, por causa e a partir dos alunos disléxicos, têm-nos levado, sempre, a refletir sobre o cotidiano da escola como um todo e tem gerado mudanças vantajosas para todos os alunos;
• ao modificarem sua prática pedagógica, vários professores incorporaram a ela novas tecnologias e técnicas de trabalho em grupo, tornando-as mais dinâmicas, interessantes e motivadoras;
• o acompanhamento dos alunos disléxicos, através de ação integrada entre a direção e os serviços de orientação pedagógica e educacional (especialmente entre estes últimos), tem gerado desdobramentos que favorecem a escola como um todo e contribuem para a melhoria da qualidade do trabalho;
• dar oportunidades para os disléxicos externarem os seus dons resulta em benefícios para todos.

Há muito por aprender e muito por fazer. Nossas certezas são provisórias. Cada aluno disléxico é único e cada experiência traz novas demandas.






ANEXO
LEGISLAÇÃO NACIONAL
Lei 8.069, de 13 de julho de 1990 (ECA) - artigo 53, incisos I, II e III
“a criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes: I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II – direito de ser respeitado pelos seus educadores; III – direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares superiores”

Lei 9.394/96 (LDB)
Art. 12 - Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: I - elaborar e executar sua Proposta Pedagógica; V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento.
Art. 13 - Os docentes incumbir-se-ão de:III, zelar pela aprendizagem dos alunos; IV, estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento.
Art. 23 - A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.
Art. 24, V, a) avaliação contínua e cumulativa; prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período

Lei 10.172 de 9 de janeiro de 2001 - Plano Nacional de Educação - Capítulo 8 - Da Educação Especial
8.2 - Diretrizes
A educação especial se destina a pessoas com necessidades especiais no campo da aprendizagem, originadas quer de deficiência física, sensorial, mental ou múltipla, quer de características como de altas habilidades, superdotação ou talentos.
(...)
A integração dessas pessoas no sistema de ensino regular é uma diretriz constitucional (art. 208, III), fazendo parte da política governamental há pelo menos uma década. Mas, apesar desse relativamente longo período, tal diretriz ainda não produziu a mudança necessária na realidade escolar, de sorte que todas as crianças, jovens e adultos com necessidades especiais sejam atendidos em escolas regulares, sempre que for recomendado pela avaliação de suas condições pessoais. Uma política explícita e vigorosa de acesso à educação, de responsabilidade da União, dos Estados e Distrito Federal e dos Municípios, é uma condição para que às pessoas especiais sejam assegurados seus direitos à educação. Tal política abrange: o âmbito social, do reconhecimento das crianças, jovens e adultos especiais como cidadãos e de seu direito de estarem integrados na sociedade o mais plenamente possível; e o âmbito educacional, tanto nos aspectos administrativos (adequação do espaço escolar, de seus equipamentos e materiais pedagógicos), quanto na qualificação dos professores e demais profissionais envolvidos. O ambiente escolar como um todo deve ser sensibilizado para uma perfeita integração. Propõe-se uma escola integradora, inclusiva, aberta à diversidade dos alunos, no que a participação da comunidade é fator essencial. Quanto às escolas especiais, a política de inclusão as reorienta para prestarem apoio aos programas de integração.
(...)
Requer-se um esforço determinado das autoridades educacionais para valorizar a permanência dos alunos nas classes regulares, eliminando a nociva prática de encaminhamento para classes especiais daqueles que apresentam dificuldades comuns de aprendizagem, problemas de dispersão de atenção ou de disciplina. A esses deve ser dado maior apoio pedagógico nas suas próprias classes, e não separá-los como se precisassem de atendimento especial.

Parecer CNE/CEB nº 17/2001 // Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001
“O quadro das dificuldades de aprendizagem absorve uma diversidade de necessidades educacionais, destacadamente aquelas associadas a: dificuldades específicas de aprendizagem como a dislexia e disfunções correlatas; problemas de atenção, perceptivos, emocionais, de memória, cognitivos, psicolingüísticos, psicomotores, motores, de comportamento; e ainda há fatores ecológicos e socioeconômicos, como as privações de caráter sóciocultural e nutricional.”


LEGISLAÇÃO ESPECÍFICA PARA O ESTADO DE SÃO PAULO

Deliberação CEE (Conselho Estadual de Educação) 11/96, artigo 1º:
“o resultado final da avaliação feita pela Escola, de acordo com seu regimento, deve refletir o desempenho global do aluno durante o período letivo, no conjunto dos componentes curriculares cursados, com preponderância dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados obtidos durante o período letivo sobre os da prova final, caso esta seja exigida, considerando as características individuais do aluno e indicando sua possibilidade de prosseguimento nos estudos”

Indicação CEE (Conselho Estadual de Educação) nº 5/98, de 15/4/98, D.O.E. em 23/9/98
“(...) educação escolar consiste na formação integral e funcional dos educandos, ou seja, na aquisição de capacidades de todo tipo: cognitivas, motoras, afetivas, de autonomia, de equilíbrio pessoal, de inter-relação pessoal e de inserção social.
"(...) os conteúdos escolares não podem se limitar aos conceitos e sim devem incluir procedimentos, habilidades, estratégias, valores, normas e atitudes. E tudo deve ser assimilado de tal maneira que possa ser utilizado para resolver problemas nos vários contextos.
(...) os alunos não aprendem da mesma maneira e nem no mesmo ritmo. O que eles podem aprender em uma determinada fase depende de seu nível de amadurecimento, de seus conhecimentos anteriores, de seu tipo de inteligência, mais verbal, mais lógica ou mais espacial. No cotidiano da sala de aula, convivem pelo menos três tipos de alunos que têm “aproveitamento insuficiente”: os imaturos, que precisam de mais tempo para aprender; os que têm dificuldade específica em uma área do conhecimento; e os que, por razões diversas, não se aplicam, não estudam, embora tenham condições.
(...) recuperar significa voltar, tentar de novo, adquirir o que perdeu, e não pode ser entendido como um processo unilateral. Se o aluno não aprendeu, o ensino não produziu seus efeitos, não havendo aqui qualquer utilidade em atribuir-se culpa ou responsabilidade a uma das partes envolvidas. Para recobrar algo perdido, é preciso sair à sua procura e o quanto antes melhor: inventar estratégias de busca, refletir sobre as causas, sobre o momento ou circunstâncias em que se deu a perda, pedir ajuda, usar uma lanterna para iluminar melhor. Se a busca se restringir a dar voltas no mesmo lugar, provavelmente não será bem sucedida.
(...) O compromisso da Escola não é somente com o ensino, mas principalmente com a aprendizagem. O trabalho só termina quando todos os recursos forem usados para que todos os alunos aprendam. A recuperação deve ser entendida como uma das partes de todo o processo ensino-aprendizagem de uma escola que respeite a diversidade de características e de necessidades de todos os alunos.
(...) Dentro de um projeto pedagógico consistente, a recuperação deve ser organizada para atender aos problemas específicos de aprendizagem que alguns alunos apresentam, e isso não ocorre em igual quantidade em todas as matérias nem em épocas pré-determinadas no ano letivo. A recuperação da aprendizagem precisa: - ser imediata, assim que for constatada a perda, e contínua; ser dirigida às dificuldades específicas do aluno; abranger não só os conceitos, mas também as habilidades, procedimentos e atitudes.
(...) A recuperação paralela deve ser preferencialmente feita pelo próprio professor que viveu com o aluno aquele momento único de construção do conhecimento. Se bem planejada e baseada no conhecimento da dificuldade do aluno, é um recurso útil.”

Parecer CEE (Conselho Estadual de Educação) 451/98 - 30/7/98, D.O.E. de 01/08/98, páginas 18 e 19, seção I)
"a expressão '...rendimento escolar...' , que se encontra no inciso V do artigo 24 da Lei 9.394/96, se refere exclusivamente à aprendizagem cognitiva? Resposta: Não. A legislação sobre avaliação/verificação do rendimento escolar, sobretudo o referido artigo, não restringe a expressão "rendimento escolar" exclusivamente à aprendizagem cognitiva.
A lei 9.394/96, ao tratar da educação básica, situou-a no quadro de abertura que permitiu, aos que dela fossem cuidar, em seus diferentes níveis e modalidades, a pensasse como um todo e a explicitasse, nos limites do seu texto, em sua proposta pedagógica e em seu regimento. Na elaboração dessa proposta e desse regimento, consubstanciado certamente numa visão de homem, de sociedade e, por conseqüência, numa concepção de educação e de avaliação, cuidados especiais deverão ser tomados para que estejam contidos, nesses instrumentos, procedimentos referentes ao processo ensino-aprendizagem, e em particular ao de verificação do rendimento escolar.
O legislador deixou sob a responsabilidade da escola e de toda sua equipe a definição do projeto de educação, de metodologia e de avaliação a serem desenvolvidas. Abandonou detalhes para agarrar-se ao amplo, ao abrangente. Aponta, por isso, para uma educação para o progresso, onde estudo e avaliação devem caminhar juntos, esta última como instrumento indispensável para permitir em que medida os objetivos pretendidos foram alcançados. Educação vista como um processo de permanente crescimento do educando, visando seu pleno desenvolvimento, onde conceitos, menções e notas devem ser vistos como meros registros, prontos a serem alterados com a mudança de situação. E, nessa busca do pleno desenvolvimento e do processo do educando, estão presentes outros objetivos que não só os de dimensão cognitiva mas os de natureza sócio-afetiva e psicomotora, que igualmente precisam ser trabalhados e avaliados. O cuidado deve estar é no uso que se pode fazer desta avaliação, não a dissociando da idéia do pleno desenvolvimento do indivíduo."

PARA APROFUNDAR INFORMAÇÕES

Ajuriaguerra J. de e outros. A dislexia em questão: dificuldades e fracassos na aprendizagem da língua escrita. Porto Alegre, Artes Médicas, 1984.

Welchman, Marion. Dislexia: suas dúvidas respondidas. Tradução de Maria Angela N. Nico e Eliane M. R. Colorni. São Paulo, ABD, 1995.

Ianhez, Maria Eugênia. Nem sempre é o que parece: vencendo as barreiras da Dislexia. S. Paulo: Alegro, 2001.

VVAA, Dislexia: cérebro, cognição e aprendizagem. S.Paulo: Frôntis Editorial, 2000.

Série ABD - fascículos
Dislexia: a dificuldade oculta.
Descobrindo a dislexia.
Você conhece alguma criança com dificuldades perceptuais?
O reconhecimento da criança com dislexia.
Sugestões para ajudar a criança disléxica em casa.
Dislexia: implicações diagnósticas.
Sugestões para ajudar a criança disléxica na escola.
Criatividade e a criança disléxica: sugestões para a sala de aula.
www.dislexia. org.br (Associação Brasileira de Dislexia)
www.dislexia.net – Associación para la Dislexia y otros problemas de aprendizaje - Ser visual / Textos / Errores / Confusión / Desorientación / Consecuencias
www.dyslexia.com – Davis Dyslexia Association International - A Dyslexic Child in the Classroom
www..bda-dyslexia,org – British Dyslexia Association Education
www.dislexiarecife.hpg.ig.com.br
http://busca.aol.com.br/results.adp?start=&from=+&query=dislexia
http://www.terravista.pt/AguaAlto/1430/
http://www.dyslexia.com/mexico/
http://www.dyslexiamylife.org/



(Mab/mab/maio/06)

La dislexia es provocada por neuronas mal sincronizadas

La dislexia es provocada por neuronas mal sincronizadas

La dislexia puede originar en los pequeños que la sufren una comprensión lenta. - Redacción central | Los Tiempos

Zaragoza | Europa Press

Una investigación impulsada por el Grupo Interdisciplinar de Neurofisiología del Instituto Aragonés de Ciencias de la Salud (I+CS) ha desvelado recientemente que la dislexia "no es un problema lingüístico, sino de anomalías del procesamiento general del sonido en las redes neuronales primarias".




El Grupo Interdisciplinar de Neurofisiología del Instituto Aragonés de Ciencias de la Salud (I+CS), reconocido como grupo consolidado por el Departamento de Ciencia, Tecnología y Universidad del Gobierno de Aragón, lleva más de una década centrado en trabajos neurofisiológicos realizados con mediciones electrofisiológicas sobre la dislexia.

Este equipo científico está dirigido por el doctor Paulino Uclés y compuesto por neurofisiólogos y foniatras del hospital universitario Miguel Servet, profesores de Matemática Aplicada de la Universidad de Zaragoza y expertos colaboradores. Para conocer más sobre esta patología, estos investigadores han empleado recientemente por primera vez modelos matemáticos.




Los pedagogos estiman que las dificultades de lectura y escritura son una de las mayores causas, si no la mayor, de fracaso escolar, porque hacen que el niño tenga dificultad para la comprensión. Este trastorno se denomina dislexia y puede originar en los pequeños que la sufren que las letras bailen y se traspongan los sonidos o tengan una comprensión lenta.




Según las estadísticas sobre problemas de aprendizaje, afecta a un 8-10 por ciento de los niños escolarizados, frente al 3-5 por ciento de los que tienen el trastorno por déficit de atención/hiperactividad y el 1-2 por ciento de trastornos de conducta.
A pesar de limitar el desarrollo escolar del menor, los expertos aseguran que este trastorno pasa desapercibido por la sociedad, que desconoce que está originado por una causa genética: alteraciones en ciertos genes que codifican las migraciones de las neuronas en el cerebro.




Análisis matemático
Mediante el análisis de los potenciales evocados auditivos por funciones matemáticas han abordado este trastorno de la lectura, demostrando que "la dislexia no es un problema lingüístico, sino de anomalías del procesamiento general del sonido en las redes neuronales primarias".




Así lo explica Paulino Uclés, uno de los autores de este estudio, que publicó junto con Mario Méndez y José Garay, los dos primeros del Servicio de Neurofisiología Clínica del hospital Miguel Servet de Zaragoza y el tercero del Departamento de Matemática Analítica de la Universidad de Zaragoza.




Con los métodos utilizados anteriormente cualquier conclusión dependía de las respuestas subjetivas del niño disléxico, de lo que él iba diciendo.




En la actualidad, con esta aportación científica aragonesa, ya no se basan en la impresión del niño, sino en respuestas auditivas objetivas a estímulos electrofisiológicos.




Según Uclés, en este estudio se han empleado tonos y no palabras, y se ha detectado ese procesamiento defectuoso del sonido en las primeras redes de neuronas por las que éste pasa.



Base genética



La dislexia es considerada cada vez más como una configuración errónea de las redes neuronales en su desarrollo temprano, con una base genética. En opinión de los autores del trabajo, se ha podido observar la existencia de neuronas "mal sincronizadas".




La concepción actual de la dislexia como un problema del procesamiento general de los sonidos tiene su repercusión en el tratamiento de los niños disléxicos.




Así, existen métodos de reeducación lectora, como el del instituto del profesor Johansen, cuyas técnicas ya se aplican en España, las cuales incorporan material audiovisual para el trabajo del niño a domicilio, con apartados de percepción y discriminación de sonidos verbales y de tonos musicales.


FONTE DE PESQUISA:
http://www.lostiempos.com/diario/actualidad/vida-y-futuro/20090419/la-dislexia-es-provocada-por-neuronas-mal_3683_6053.html

Una investigación desvela la mala sincronización neuronal en la dislexia

Una investigación desvela la mala sincronización neuronal en la dislexia
20/04/09 | por Redacción Aragón - España | Sección: Ciencia y tecnología

Los pedagogos estiman que las dificultades de lectura y escritura son una de las mayores causas, si no la mayor, de fracaso escolar, porque hacen que el niño tenga dificultad para la comprensión. Este trastorno se denomina dislexia y puede originar en los pequeños que la sufren que las letras bailen y se traspongan los sonidos o tengan una comprensión lenta. Según las estadísticas sobre problemas de aprendizaje, afecta a un 8-10% de los niños escolarizados, frente al 3-5% de los que tienen el trastorno por déficit de atención/hiperactividad y el 1-2% de trastornos de conducta.


A pesar de limitar el desarrollo escolar del menor, los expertos aseguran que este trastorno pasa desapercibido por la sociedad, que desconoce que está originado por una causa genética: alteraciones en ciertos genes que codifican las migraciones de las neuronas en el cerebro. El Grupo Interdisciplinar de Neurofisiología del Instituto Aragonés de Ciencias de la Salud (I+CS), reconocido como grupo consolidado por el Departamento de Ciencia, Tecnología y Universidad del Gobierno de Aragón, lleva más de una década centrado en trabajos neurofisiológicos realizados con mediciones electrofisiológicas sobre la dislexia, consiguiendo importantes logros científicos.

Este equipo científico está dirigido por el doctor Paulino Uclés y está compuesto por neurofisiólogos y foniatras del Hospital Universitario Miguel Servet, profesores de Matemática Aplicada de la Universidad de Zaragoza y expertos colaboradores. Para conocer más sobre esta patología, estos investigadores han empleado recientemente por primera vez modelos matemáticos. Mediante el análisis de los potenciales evocados auditivos por funciones matemáticas han abordado este trastorno de la lectura, demostrando que “la dislexia no es un problema lingüístico, sino de anomalías del procesamiento general del sonido en las redes neuronales primarias”, tal como explica Paulino Uclés, uno de los autores de este estudio, que apareció hace unos meses en la edición electrónica de Dyslexia, una revista internacional de investigación y práctica dedicada al trastorno de la lectura y que en el número del próximo mes de mayo se publicará como artículo original.



Los autores de esta investigación son Paulino Uclés y Mario Méndez, pertenecientes al Servicio de Neurofisiología Clínica del Hospital Miguel Servet de Zaragoza; y José Garay, del Departamento de Matemática Analítica de la Universidad de Zaragoza. Juntos han abierto una nueva puerta al enfoque de la dislexia como trastorno no verbal, al obtener los primeros resultados empleando tonos puros.

Con los métodos utilizados anteriormente cualquier conclusión dependía de las respuestas subjetivas del niño disléxico, de lo que él iba diciendo. En la actualidad, con esta aportación científica aragonesa, ya no se basan en la impresión del niño, sino en respuestas auditivas objetivas a estímulos electrofisiológicos. Según asegura Uclés, jefe de sección del Servicio de Neurofisiología Clínica del Hospital Miguel Servet: En este estudio se han empleado tonos y no palabras, y se ha detectado ese procesamiento defectuoso del sonido en las primeras redes de neuronas por las que éste pasa. “Se han elegido estas primeras redes para observar qué pasa antes de que los impulsos se mezclen en otras áreas asociativas. Se busca el origen del problema, al ser un registro directo de las neuronas”.

Estos científicos han elegido la ventana que va de los 25 milisegundos desde el estímulo sonoro hasta los 50 milisegundos. Las respuestas auditivas de los 39 niños que han participado en este estudio (17 disléxicos y 22 no) se han comparado con las ondas de frecuencia (wavelets) de 40 Hertzios diseñadas por Garay. Por un lado, según explica este equipo científico, está el potencial recogido con electrodo y por otro las funciones wavelet, basadas en la matemática analítica infinitesimal, punto por punto. Y es al comparar estos dos elementos cuando se observan las variaciones. Los investigadores confirman que “en los niños disléxicos se observa una gran variabilidad de la energía de las ondas, comparadas con los niños normales, lo que denota un procesamiento anormal en los potenciales bioeléctricos”.


La dislexia es considerada cada vez más como una configuración errónea de las redes neuronales en su desarrollo temprano, con una base genética. En opinión de los autores del trabajo, se ha podido observar la existencia de neuronas “mal sincronizadas”. Un estudio de la universidad de Maastrich, utilizando resonancia magnética funcional, publicado en el presente mes, corrobora los hallazgos de una deficiente recepción de los sonidos en las áreas primarias de la corteza cerebral.

La concepción actual de la dislexia como un problema del procesamiento general de los sonidos tiene su repercusión en el tratamiento de los niños disléxicos. Fundados en estos hallazgos existen métodos de reeducación lectora, como el del instituto del profesor Johansen, cuyas técnicas ya se aplican en España, las cuales incorporan material audiovisual para el trabajo del niño a domicilio, con apartados de percepción y discriminación de sonidos verbales y de tonos musicales.

Fonte de pesquisa:
http://www.ellibrepensador.com/2009/04/20/una-investigacion-desvela-la-mala-sincronizacion-neuronal-en-la-dislexia/

As leis sobre diversidade

Rampas de acesso: adaptar a estrutura física para
possibilitar a locomoção de alunos e funcionários
que andam de cadeira de rodas é dever de toda
escola. Foto: Tarciso MattosEdição Especial | Agosto 2007

As leis sobre diversidade

Nem sempre quem tem deficiência está matriculado na escola regular. Para reverter esse quadro, é fundamental que pais e educadores conheçam a legislação

“Desculpe, não estamos preparados.
” Pais de crianças com deficiência precisam saber: argumento como esse não pode impedir o filho de estudar.Professores e gestores devem lembrar: não há respaldo legal para recusar a matrícula de quem quer que seja.As leis que garantem a inclusão já existem há tempo suficiente (leia abaixo) para que as escolas tenham capacitado professores e adaptado a estrutura física e a proposta pedagógica.
“Não aceitar alunos com deficiência é crime
”, alerta Eugênia Augusta Gonzaga Fávero, procuradora da República em São Paulo. A legislação brasileira garante indistintamente a todos o direito à escola, em qualquer nível de ensino, e prevê, além disso, o atendimento especializado a crianças com necessidades educacionais especiais. Esse atendimento deve ser oferecido preferencialmente no ensino regular e tem nome de Educação Especial. A denominação é confundida com escolarização especial. Esta ocorre quando a criança freqüenta apenas classe ou escola que recebe só quem tem deficiência e lá aprende os conteúdos escolares. Isso é ilegal. Ela deve ser matriculada em escola comum, convivendo com quem não tem deficiência e, caso seja necessário, tem o direito de ser atendida no contraturno em uma dessas classes ou instituições, cujo papel é buscar recursos, terapias e materiais para ajudar o estudante a ir bem na escola comum. Esse acompanhamento
– a Educação Especial
– nada mais é que um complemento do ensino regular.

Alguns estados, porém, estão reconhecendo essas escolas como de Ensino Fundamental Especial,
o que não é previsto em lei, para facilitar o repasse de verbas do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef), contrariando a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). A situação pode mudar com a regulamentação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica (Fundeb). Segundo Cláudia Dutra, secretária de Educação Especial do Ministério da Educação, há negociações para aumentar o por- } centual diferenciado para o aluno com necessidades educacionais especiais. Os recursos devem financiar a escolarização da criança no ensino regular e o atendimento especializado em turno distinto.
“Se a rede não oferecer esse serviço, o repasse poderá ser feito para instituições sem fins lucrativos, desde que elas estabeleçam convênios com as Secretarias de Educação e cumpram exclusivamente o papel de apoiar a escolarização, e não de substituí-la”, conclui Cláudia.


Várias leis e documentos internacionais estabeleceram os Direitos das pessoas com deficiência no nosso país. Confira alguns deles

1988
CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA
Prevê o pleno desenvolvimento dos cidadãos, sem preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação; garante o direito à escola para todos; e coloca como princípio para a Educação o “acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um”.

1989
LEI Nº 7.853/89
Define como crime recusar, suspender, adiar, cancelar ou extinguir a matrícula de um estudante por causa de sua deficiência, em qualquer curso ou nível de ensino, seja ele público ou privado. A pena para o infrator pode variar de um a quatro anos de prisão, mais multa.

1990
ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE (ECA)
Garante o direito à igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola, sendo o Ensino Fundamental obrigatório e gratuito (também aos que não tiveram acesso na idade própria); o respeito dos educadores; e atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular.

1994
DECLARAÇÃO DE SALAMANCA
O texto, que não tem efeito de lei, diz que também devem receber atendimento especializado crianças excluídas da escola por motivos como trabalho infantil e abuso sexual. As que têm deficiências graves devem ser atendidas no mesmo ambiente de ensino que todas as demais.

1996
LEI E DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL (LBD)
A redação do parágrafo 2o do artigo 59 provocou confusão, dando a entender que, dependendo da deficiência, a criança só podia ser atendida em escola especial. Na verdade, o texto diz que o atendimento especializado pode ocorrer em classes ou em escolas especiais, quando não for possível oferecê-lo na escola comum.

2000
LEIS Nº10.048 E Nº 10.098
A primeira garante atendimento prioritário de pessoas com deficiência nos locais públicos. A segunda estabelece normas sobre acessibilidade física e define como barreira obstáculos nas vias e no interior dos edifícios, nos meios de transporte e tudo o que dificulte a expressão ou o recebimento de mensagens por intermédio dos meios de comunicação, sejam ou não de massa.


2001
DECRETO Nº3.956 (CONVENÇÃO DA GUATEMALA)
Põe fim às interpretações confusas da LDB, deixando clara a impossibilidade de tratamento desigual com base na deficiência. O acesso ao Ensino Fundamental é, portanto, um direito humano e privar pessoas em idade escolar dele, mantendo-as unicamente em escolas ou classes especiais, fere a convenção e a Constituição


CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA
Prevê o pleno desenvolvimento dos cidadãos, sem preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação; garante o direito à escola para todos; e coloca como princípio para a Educação o “acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um”.


Quer saber mais?

BIBLIOGRAFIA
Direitos das Pessoas com Deficiência, Eugênia Augusta Gonzaga Fávero, 342 págs., Ed. WVA, tel.(21) 2493-7610, 40 reais

FONTE DE PESQUISA:
http://revistaescola.abril.com.br/inclusao/inclusao-no-brasil/leis-diversidade-424523.shtml

International Dyslexia Association (IDA)

Welcome! The International Dyslexia Association (IDA) is a non-profit organization dedicated to helping individuals with dyslexia, their families and the communities that support them.

Give a Gift to The International Dyslexia Association

The International Dyslexia Association is entering a new era - to provide more varied and essential services to millions of families who seek help for children and adults with dyslexia and language-based learning disabilities.

With your support, IDA can continue its mission by expanding programs and extending services even further to ensure that all individuals with learning disabilities have the opportunity to lead productive and fulfilling lives, and society benefits from the resource that is liberated.

Your contribution, no matter the size can have an immediate impact on fulfilling our mission:

FONTE DE PESQUISA:
http://www.interdys.org/index.htm

Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

Projetos

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Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva - SEESP/MEC

A APAD, mobilizada junto a AND, em 29 de outubro de 2007, elaborou um documento que sensibilizasse o Grupo de Trabalho da
SEESP/MEC, responsável pela elaboração do novo Plano Nacional de Educação quanto à Dislexia. O texto preliminar do Projeto da
SEESP/MEC encontra-se disponível no site http://portal.mec.gov.br/seesp .

Segue abaixo documento final encaminhado pela AND para a SEESP/MEC:

"AO GT DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

A Associação Nacional de Dislexia - AND, vem parabenizar a Secretaria de Educação Especial do MEC (SEESP/MEC), pela iniciativa
de atualizar o texto da Política Nacional de Educação Especial. Desejando colaborar dentro do prazo estabelecido a AND apresenta
os seguintes comentários:

1. Lamentamos não ter participado dos eventos nos quais foram debatidos os importantes temas que constam do documento,
embora a AND tenha promovido várias articulações com a SEESP/MEC, ao longo de 2006/07;

2. Igualmente sentimos falta de referências explícitas aos transtornos funcionais específicos, tais como: Dislexia, Disortografia,
Disgrafia, Discalculia, Transtorno de Atenção e Hiperatividade dentre outros;

3. Cumpre esclarecer que tais manifestações não fazem parte dos Transtornos Globais do Desenvolvimento mencionados, mais
de uma vez, no texto da nova Política;

4. O alunado com Transtornos Funcionais Específicos, descritos no DSM-IV e CID-10, ainda não está contemplado no texto
da Política Nacional de Educação Especial, provavelmente porque é baixa a visibilidade do problema na medida em que pode
ser confundido com outras manifestações de necessidades educacionais especiais.

5. Os altos índices de fracasso escolar, incluindo-se a evasão, provavelmente contém uma considerável população de alunos com
Transtornos Funcionais Específicos, que não constam das estatísticas educacionais. Evidência desta afirmativa é que tais alunos
não são mencionados no item 39 da versão preliminar do documento em análise.

A Associação Nacional de Dislexia- AND vem, portanto solicitar que os Transtornos Funcionais Específicos constem claramente
do texto definitivo da Política porque se manifestam em alunos, que igualmente apresentam necessidades educacionais especiais.
Estes alunos podem ser atendidos em classes regulares como já vem ocorrendo com sucesso, em outros países, desde que recebam
o apoio direcionado à especificidade do transtorno.

A AND coloca-se, mais uma vez, à disposição da SEESP/MEC, para oferecer subsídios ao item VI- Orientações ao Sistema e se
disponibiliza para qualquer tipo de ajuda que a SEESP/MEC julgar necessária."


Emenda Modificativa da Vereadora Andréa Gouvêa Vieira do PLANO
MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
Ciente quanto às dificuldades encontradas pelo disléxicos em sua escolaridade, a Vereadora Andréa Vieira ,enquanto autora da
emenda modificativa ao projeto de lei nº899/06, ouviu a APAD sobre a necessidade da atualização dos profissionais de educação
para o atendimento ao aluno com dislexia, além da inclusão das acomodações nos procedimentos pedagógicos.
ESTAMOS TRABALHANDO PARA ORGANIZAR O MATERIAL QUE SERÁ ENVIADO A VEREADORA!


Projeto de Lei nº 455/2007 do deputado Alessandro Molon

Dispõe sobre medidas para identificação e tratamento da dislexia na rede estadual de educação e dá outras providências. (veja o link abaixo)

http://www.alerj.rj.gov.br/processo3.htm


Projeto de Lei nº 616/2007 do deputado Alessandro Molon

Assegura a adaptação de provas e exames públicos às pessoas com necessidades especiais. (veja o link abaixo)

http://www.alerj.rj.gov.br/processo3.htm


Projeto para a Formação de um Grupo de Estudos com o MEC

PROPOSTA ENCAMINHADA AO MEC EM DEZEMBRO 2006:

SUBSÍDIOS: PARA A ELABORAÇÃO DE UM PLANO DE AÇÃO PARA INCLUSÃO ESCOLAR DE DISLÉXICOS


Breve histórico da proposta

A proposta de criação de um Grupo de Trabalho, pela Secretaria de Educação Especial, do Ministério da Educação , é resultante
do consenso alcançado no 1º Encontro Nacional Sobre Dislexia na Política de Inclusão Escolar, ocorrido aos 16/09/2006, na
cidade do Rio de Janeiro, contando com a presença de representantes da SEESP/MEC -Secretaria de Educação Especial do
Ministério da Educação; APAD - Associação de Pais e Amigos de Portadores de Dislexia; AND – Associação Nacional de Dislexia;
entre outras instituições governamentais e não-governamentais, além de cerca de 120 pais e profissionais da educação.
Tal proposta, considerada da maior importância e urgência, devido à falta de esclarecimentos de como proceder nas escolas
com alunos disléxicos, justifica-se porque:

• A lei LDB 9.394/96 garante o atendimento às necessidades especiais de todos os estudantes matriculados na rede de
ensino. Como os alunos com dislexia têm necessidades especiais próprias, deverão estar nas redes de ensino e serem
reconhecidos como cidadãos merecedores das atenções especializadas para exercitar esses mesmos direitos;.

Objetivos

• Desenvolvimento de um plano de ações conjuntas entre o Estado e a Sociedade Civil Organizada, por meio de mecanismos
e instrumentos legais e operacionais, que assegurem a plena integração das pessoas com dislexia, garantindo-lhes acesso,
ingresso e permanência com sucesso na vida escolar.

• Contemplar com clareza e objetividade, em textos legais e em outros documentos normativos, as necessidades educacionais
de alunos com dislexia, entendida como transtorno funcional da linguagem que repercute na aprendizagem escolar;

• Garantir a efetividade dos programas de atendimento educacional especializado e inclusão escolar de alunos com dislexia,
independentemente de suas condições sócio-econômicas, idade ou raça.

• Instrumentalizar os educadores e o alunado de nível superior das áreas relacionadas à educação quanto ao conhecimento
da problemática enfrentada por disléxicos, favorecendo a identificação e encaminhamento para equipes multidisciplinares que
realizam o diagnóstico e posterior atendimento.

Reivindicações apresentadas pela APAD para garantia de sucesso escolar

1. Maior tempo para os exames escritos.

2. Aplicação de testes e provas orais a fim de compor a média final do educando.

3. Leitura e explicação dos testes escolares escritos.

4. Língua estrangeira não deve se constituir como uma limitação para a promoção do aluno à série seguinte.

5. Ortografia e erros ortográficos não devem ser considerados para efeito de aferição de notas escolares.

6. Aumento da letra nas provas dos disléxicos

7. Condições para que as crianças com aspectos preditivos de dislexia tenham acesso ao nível fonológico da palavra,
mediadas pela intervenção pedagógica.

8. Que o MEC lidere a elaboração de diretrizes para as questões relativas à garantia de direitos das pessoas disléxicas na
Política de Nacional de Educação Inclusiva.

Conclusões

Pessoas com necessidades especiais já vêm sendo atendidas em suas particularidades, sendo respeitadas em seus
direitos a atendimento escolar diferenciado e nesse sentido podemos concluir que pessoas com dislexia merecem ter
garantido os seus direitos de cidadania na vida escolar.
O que será que vem dificultando o processo de inclusão real dos alunos com dislexia na Política Nacional de Educação
Inclusiva? Acreditamos que a solução está ao nosso alcance.

Nos paises onde a dislexia já é reconhecida como um transtorno funcional de linguagem há legislação específica regulamentando
estes direitos. Pais de pessoas com dislexia não precisam mais pedir o favor de incluírem seus filhos nas escolas. Ao contrário,
as escolas afixam editais em seus quadros de aviso orientando os procedimentos a serem tomados por pessoas com
dislexia para a execução de provas em regimes especiais. São as escolas que alertam e garantem aos disléxicos os
direitos a serem atendidos em suas necessidades especiais.

O Brasil já chegou ao Futuro. Acreditamos que vontade política agregada a um bom nível de informação à sociedade e
formação de profissionais especializados, irá mudar para melhor o destino de significativa população com dislexia.

A efetiva inclusão escolar e social de pessoas com dislexia é tarefa do Estado e da sociedade civil e só uma real parceria
dessas instâncias trará resultados concretos para se atingir esse objetivo, razão pela qual a APAD e a AND se prontificaram
a participar do Grupo de Trabalho proposto.


Fonte de pesquisa:
http://www.apad-dislexia.org.br/projetos.shtml

ESTUDOS